基于课程标准的高中英语词汇教学策略例析

摘 要：基于教师在词汇教学中对内容要求理解不够到位、对学习认知规律了解不够深入、对教学策略的作用与使用时机不够清晰等问题，笔者简要归纳了《普通高中英语课程标准（2017年版）》中高中词汇知识内容要求，通过试题分析指出学生词汇运用能力的不足之处，并结合案例提出根據主题情境交际活动的词汇要求逆向设计教学、在真实文本的阅读中培养词汇决策能力、在读写结合的学习实践中提升表达能力等词汇教学策略。

关键词：词汇教学；词汇学习；词汇教学策略

引言

词汇教学是高中英语教学中的难题，教师脱离语境、孤立讲解单词用法的情况仍普遍存在。其根源在于教师对词汇教学的认识问题：一是对高中词汇教学要求的理解不够到位；二是对词汇学习认知规律的了解不够深入；三是对教学策略的作用与使用时机不够清晰。

Wiggins和McTighe（2005）提出的“逆向设计”三个基本步骤（见图1），为教师设计教、学、评一体化的教学提供了思路和方向。教师可以参照这个“以终为始”的框架，破解词汇教学难题。

第一步，研读《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》），透彻理解高中英语课程词汇知识内容要求，明确词汇教学目标。

第二步，结合《课标》学业质量水平的具体要求分析高考试题，确定在教学过程中要收集和评价学生哪些方面的词汇运用能力和表现。

第三步，遵循《课标》词汇教学建议，设计能够达成预期词汇学习目标和学习体验的教学活动。

下文中，笔者也将按照“逆向设计”三个基本步骤，结合案例探析高中词汇教学的有效策略。

透彻理解教学要求

《课标》明确了高中各阶段的词汇知识内容要求，不仅有词汇量的规定，而且有对词汇学习策略和用词汇做事能力的要求。同时，《课标》对词汇教学依托的学习条件，包括语境和主题等加以说明，尤其强调四个方面：一是在不同主题语境中对词汇功能、词义的内涵和外延的理解；二是运用有效的词汇学习策略，包括构词法知识、使用词典等资源、根据主题语境和词的意义关联梳理词汇、学习与积累词块和搭配用法，在语境中运用词汇；三是用词汇做事，包括命名事物，进行指称，描述事件发生、发展的过程，描述特征，说明概念等；四是在各种语境中词语使用要得当，符合准确性、流利性、丰富性与适切性的要求（教育部，2018）。总之，《课标》强调学习者在不同交际情境中对词汇的正确理解和运用，遵循“用进废退（Use it or lose it）”规律。

准确把握教学重点

高考试卷对词汇知识的考查贯穿始终，下面笔者以2021年1月八省高考适应性测试的完形填空题为例，进一步加深教师对词汇要求的认识。

试题详见附录一，各选项词汇参照《课标》词汇表作了标注。该试题共设15空，在60个选项中，初中阶段要求掌握的词汇有44个（约占73%）；高中阶段要求掌握的词汇只有16个，其中必修阶段7个（用一个*标注）；选择性必修阶段9个（用两个*标注），试题选材为记叙文本，聚焦考查动词和形容词的用法（各6题），充分体现了对理解故事语篇所需的关键能力的考查，即：正确理解故事的发生、发展，用对动词；把握故事推进的逻辑关联和人物情感变化，用对形容词。

选文中，主人公自述了十岁时一段经历：他独自去理发时，理发师问他要剪多短，他说按父亲以往指示（instructed）的长度即可。理发师开玩笑地问：“如果我不照办呢？”主人公知道他在开玩笑，便也回敬一句：“那我就不能保证（guarantee）你的店会发生什么事了！”理发师的新助理认为主人公大胆妄言，出声怒斥。主人公吓坏了，理发师也感到尴尬。但主人公从中懂得了慎言的重要性，也意识到对任何职业都要给予尊重。

选文长约210词，情节紧凑，主人公不得体的话语是引发冲突的主要原因：他所使用的instruct，常用于表达自上而下的教导、指示；而他的玩笑话更是带有恐吓意味。这些引起了新助理的误解。访谈时，考生反映43、46、48和49题的答题情况不理想。归因分析发现，考生不熟悉instruct和guarantee的词义，但对其他词汇的理解没有障碍。失误主因是没弄清楚人物产生冲突的真正原因，因而错误地解读了人物的情感态度。

学生的失误反映出他们在“语境中理解具体词语的功能、词语的内涵和外延以及使用者的意图和态度”方面能力不足，而“提高运用词汇准确理解和确切表达意义的能力”也恰好是《课标》所强调的高中阶段词汇教学重点（教育部，2018）。

例析指向课程标准内容要求的词汇教学策略

1. 根据主题情境交际活动的词汇要求逆向设计教学

《课标》在教学提示中指出：词汇学习不是单纯的词语记忆，也不是独立的词语操练，而是结合具体主题、在特定语境下开展的综合性语言实践活动（教育部，2018）。教师可根据单元中的主题情境交际活动思考词汇学习的相关要求，设计合理的词汇教学活动。

以人教版高中《英语》必修一Unit 2 Travelling around为例。该单元共列出了38个生词和16个词块（见表1），且大部分生词和词块与单元主题相关（表1中黑体部分）。

该单元围绕“旅行”的主题展开一系列听、说、读、看、写的学习活动，聚焦于讨论、制订、分享旅行计划，以及完成各种行前准备工作等相关交际活动。主要词汇分属于以下话题范畴：目的地（destination）、交通（transport）、食宿（accommodation）、行程—具体活动（itinerary—activities）等。教师可根据这些子话题精准确定学生完成各交际活动时需要具备的词汇知识。

例如，在谈论目的地的选择时，教师可用where和why这两个设问组织讨论，激活学生已有的词汇知识，引导其正确回答问题。

问题一：If you have the chance to travel anywhere in the world， where will you go？

学生回答时需要正确使用地名（专有名词为主，包括国家名、城市名、旅游胜地、景点名称等）。针对这个话题，学生会有很多表达需求，课内难以全部满足。教师应首先保障单元学习活动的开展，快速展示单元学习中将会涉及的地名（辅以图片和英文名称）并作简单介绍，引出生词castle、statue等，并对读音进行适当指导。

问题二：Why do you choose it as your destination？

学生回答这个问题需要掌握描述地方特色的词汇和方法。通过这个设问，教师合理地引出了生词destination。接下来，教师可进一步提供支撐性句型引导学生在表达中反复操练，并学会使用 “形容词+名词”的搭配介绍地方特色。教师可利用板书收集学生表达的词块，为积累笔记作示范。以下是板书范例，黑体词为本单元生词（下文同）：

— Why do you choose it as your destination？

— I choose … as my destination because of its …

●amazing waterfalls

●exciting watersports

●breathtaking mountains

●colourful leaves in autumn

●wonderful sunset in the desert

●remarkable architectures

●splendid civilisation

●various museums

●delicious foods

● …

类似地，教师在引导学生讨论行程准备时可通过“What arrangements do you need to do to prepare for the trip？”的设问，引出生词arrangement，并让学生思考旅行前需要做好哪些准备，用词块表达，例如：

●get a passport

●apply for a visa

●book tickets

●book a hotel room

●rent a car

●buy a guidebook

●pack some clothes

●research the local weather

●get a credit card

●prepare some cash

● …

行程—具体活动（itinerary—activities）也是旅行计划中的重要内容，教师同样可以在开启教学活动时通过问题帮助学生盘活词汇知识，学会运用词块准确、丰富地表达。

问题一：What kind of tour are you expecting？

该问题引导学生分析自身兴趣及旅行需求，用名词短语为旅行定性。例如：

Im expecting a wonderful tour of…

●education

●history / culture

●adventure

●cuisine

●entertainment / shopping …

问题二：What activity are you planning / expecting to do？

教师可以从功能语块、动词和名词短语三个维度给出备选和示范，鼓励学生根据需要自行搭配组合或模仿创造（如表2所示）。

实际上，上述词块和表达方式可贯穿使用于单元中不同板块的主题学习里，教师需要在开始单元教学时明确告知学生词汇学习目标，鼓励学生在单元的学习过程中不断积累，在相似的表达活动中反复操练，循序渐进地提升词汇使用能力，完成主题词汇的结构化建构。

2.在真实文本的阅读中培养词汇决策能力

阅读需要的不仅仅是对词汇的简单识别，而是利用主题知识在不同语境中对词义进行推测，这样词汇才能对阅读产生积极影响（Nation，2004）。

高中教学要为大学阶段的英语学习奠基，阅读材料也涉及众多领域，学生会接触到大量非《课标》要求的专业词汇，但让学生花大量时间记住这些专业术语是不切实际的。实际上，在阅读真实文本时，阅读者并不需要认识所有词汇，但必须具备良好的词汇决策能力。以下分享一个真实文本的阅读教学案例（文本详见附录二）。

本文源自某医疗机构官网，标题为“Understanding dementia”，是一则关于痴呆症的介绍。文本结构规范，围绕痴呆症的概念、诊断和症状、病因、预防及获取更多信息的方式等内容展开说明（见图2）。

尽管文本中有不少医学专业术语，如疾病名称、人体器官等，但是中等水平的高中毕业生运用自身的词汇知识、生活知识，通过上下文便可以理解文章大意及主要信息。丰富多样的生词为培养词汇决策能力创造了良机，教师可以在读前、读中和读后组织聚焦动词和词汇意义理解的学习活动。

[读前活动]

阅读标题，推测文本类型，推测dementia的词义。此活动旨在激发学生兴趣，引导他们根据understanding sth.的结构推断出文章的功能——说明文本。

[读中活动]

（1）阅读首段，说出dementia的含义并说明依据。引导学生分析作者如何运用下定义、类比和举例等方法激活读者的背景知识，解释核心概念。

（2）用自己的话解释dementia。教师提示学生可使用上义词（disease），通过描述其表征（disorder in brain function）及危害（memory、language、daily-life behaviour），令释义准确、全面，易于理解。

（3）讨论生词和词组arthritis、spectrum、Alzheimers disease、profound对理解dementia的重要性，思考应分别采取什么方式处理。归纳小结：阅读中可以根据词汇意义对文本整体理解的重要性及外部特征，靈活选择忽略、粗略理解、根据读音和背景知识推测、根据上下文猜测等词汇策略。

（4）推测下文将从哪些方面介绍dementia。教师在黑板上记录学生的答案。对学生未能说出的英文表达，教师可鼓励学生在阅读中寻找。

（5）阅读其余部分，验证推测，画文本结构图。在词义正确的前提下，允许多种表达。

（6）回答问题，在语境中加深对词汇意义的理解：

① Is the diagnosis of dementia easy？ How can you tell？

本问引导学生关注“largely limited”“… can begin in different areas …， so early symptoms may vary”“… are developing new technologies”“Also in development are…”“… that might serve as another early alert …”的关联意义，进而理解痴呆症的诊断过程复杂，并不容易。

② Why are Vitamin B12 deficiency， thyroid dysfunction， alcoholism， substance abuse and infections treatable causes？ How can they be treated？

本问引导学生利用构词法知识猜测画线生词的含义，进而分析出这些病因的相似之处在于体内某种物质缺乏或过多，因而可以通过补充或抑制的手段治疗。

③ What would you suggest people do to prevent dementia？

本问引导学生基于相关文段理解给出正确回答，鼓励他们提出更多可以预防痴呆症的可行性建议。

[读后活动]

（小组讨论）从生词中选出3—5个进行后续学习，并说明选择理由（如话题常用词汇、高频写作词汇、个人感兴趣的词汇等）。

3.在读写结合的学习实践中提升表达能力

[案例一]

下面笔者首先分享一个描述“说”的微技能写作训练案例。学习活动设计如下：

（1）回顾读过的故事中各种关于“说”的细节描写。分析、归纳常用的句子结构，包括使用副词修饰、与介词短语搭配、添加伴随状语等。例如：

● She said angrily / hesitantly / …

● She said in anger / with a smile / in a loud voice / without looking at him / …

● She said， waving her hands in the air / nodding her head in my direction / …

（2）给出文字或图片提示，通过相应练习帮助学生熟练掌握这几种描述方法。

（3）指出人们在交际中发出声音时（说话时）可以实现多种交际功能：表达信息、观点、情感态度或意图，或教导、命令、承诺。组织头脑风暴活动，举例说明上述功能。

（4）展示《课标》词汇表中表达“说”的意义的动词，讨论各词分别实现哪种交际功能。教师要注意引导学生认识到故事文本中的“说”常常不太正式，而说明文本中的“说”则需要使用正式用语，并可请学生选出或补充正式文本中常用于表示“说”的动词。

以下是笔者借助语料库收集、整理的动词（注：一些常用的非《课标》词汇，如yell、beg等也可以提供给学生）。

义务教育阶段：answer， ask， call， communicate， cry， explain， express， mention， offer， order， promise， pronounce， repeat， reply， retell， shout， sing， speak， suggest， talk， tell， warn， add， mouth， note， state， voice（注：黑体词用作动词是高中阶段的学习内容）

高中必修阶段：admit， announce， comment， declare， protest， remind， respond， reveal

高中选择性必修阶段：claim， deny， emphasize， explode， imply， insist， propose， scream， threaten， thunder， whisper

（5）选词填空，体验“说”的丰富多样性。例如：

“Keep quiet. Your father is sleeping，”the mother whispered to her children.

“Why dont we make a snowman？” Dad suggested.

“Mind your steps. Its got very slippery out there after the rain，”The teacher reminded.

“Attention！ Please！ Were going to hold a party，”the monitor announced excitedly.

“Next time you come here， do not enter from the front door，”Mr Smith warned seriously.

“If you dare say that again， I promise youll regret，”the big boy threatened.

（6）小结。鼓励学生研究其他动词，触类旁通，做好积累，并积极在写作中模仿运用。

[案例二]

以下，笔者再分享一则在课堂观察中收集到的读后续写讲评课中的词汇教学案例。文章（详见附录三）讲述并不富裕的主人公多次遇到一位流浪汉，决定等有钱的时候请他吃比萨。有一天主人公终于这样做了。任务给出的两个段落首句分别是：

While he was eating， I inquired about his past experience.

His experience was regrettable， and I wanted to help him.

分析可见，学生需要在正确理解前文的基础上给故事接续合理的高潮部分和结局，关键是要准确地从两个段首句中提取出对续写内容起限定作用的核心表达past experience和regrettable。然后，学生还要根据这些限定条件合理地想象出导致流浪汉无家可归的“令人惋惜的”经历。

有学生没有意识到regrettable的关键作用，也有学生错把它理解成“懊悔的”，与regretful的意义相混淆，导致所续写的经历与前文不融洽。讲评时，教师先引导学生从首句中提取关键词，同时分析regrettable和regretful意义的区别。之后，教师解释后缀-able和-ful的意义和构成词的功能，并以例句说明。然后，教师展示学生习作，让学生分析哪些是regretful experience，哪些是regrettable experience。接着，教师再次引导学生思考：并不富裕的主人公能够为流浪汉提供什么帮助呢？在结合具体语境、围绕逻辑意义的讨论中，学生较好地掌握了利用词缀区分意义的方法，也进一步领悟到在读后续写中提取和正确理解关键词的重要性，教学也取得不错的效果。

实际上，故事语篇基本都是叙述经历。教师可以抓住契机，引导学生想象各种各样的经历，以引发积极情感的、进行客观描述的和引发消极情感的三个维度分类，迅速建构描述经历的词汇结构化知识。具体活动可包括：

（1）头脑风暴。教师引导学生写出各种描述经历的常用表达，提示学生可以从negative、neutral和positive三个维度来思考，还可以请学生分别举出对应的例子，例如：

● I got up late and missed the school-bus this morning. （bad experience）

● I ate out with my parents last night. （past experience yet to decide good or bad）

● I met an old friend on my way home last weekend and we chatted happily. （good experience）

若条件允许，教师还可指导学生借助语料库的collocates功能搜索筛选出常用表达（见表3）。

（2）选词填空。这种练习适用于引导学生区分容易混淆的词汇。例如：

●shameful / humiliating

Being in a bad mood， the boss exploded and screamed at Tom， criticizing and insulting him in front of all his colleagues. This was a humiliating experience for Tom and a shameful experience for his boss.

（3）让学生基于表3提供的表达分享一段相应经历，组内分享，组员互评。

（4）阅读故事，概述主人公的经历并用合适的形容词评价这段经历。

结语

词汇学习是一个长期综合实践和有效积累的过程（教育部，2018），而教师的词汇教学决策很大程度上影响着学生词汇学习的效果。

Wilfong（2013）曾提出词汇教学的“十要”和“十不”（见表4），从教学目标、教学重点、教学策略和教学评价等维度具体地、直观地提出了操作性建议和警示。教师可以将其作为案头指南，对照检視自己的词汇教学。

参考文献

Nation， I. S. P. 2004. Teaching and Learning Vocabulary[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

Wiggins， G. & McTighe， J. 2005. Understanding by Design（expanded 2nd edition）[M]. Alexandria： ASCD.

Wilfong， G. L. 2013. Vocabulary Strategies That Work： Do This—Not That！[M]. New York： Routledge.

教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

陈皓曦，广州市教育研究院高中英语教研员。