“思想道德修养与法律基础”课混合式教学存在的问题及路径优化

袁文娟

（广州大学华软软件学院思政部，广东 广州 510990）

在现代化信息技术迅猛发展、国家教育信息化规划以及精品在线课程的多重合力推动之下，高校思政课混合式教学迅速兴起。2014年复旦大学牵头建设的全国首门高校思政课在线课程“思想道德修养与法律基础”在智慧树播出，开启了我国高校思政课在线开放课程的先河，为高校思政课“混合式”教学模式建立奠定了基础。这门课程采取线上教学与线下研讨、多校多位教师讲授与一位教师引导讨论相结合的方式开展，课程性质属于“混合式”多校共建共享的在线开放课程。复旦大学王桃珍博士和高国希教授称这种教学模式为“混合式”慕课，或者“中国式”慕课。[1]2019年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》提出，“大力推进思政课教学方法改革，提升思政课教师信息化能力素养，推动人工智能等现代信息技术在思政课教学中应用，建设一批国家级虚拟仿真思政课体验教学中心。”[2]随后教育部明确要求各高校在现有基础上积极开展混合式教学。于是，高校思政课在全国范围内兴起了混合式教学研究与实践的新浪潮，先后出现了基于MOOC、SPOC以及各种平台等多种形式与技术手段相结合的混合式教学模式。

混合式教学是指“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”[3]，它融合了线上学习和线下课堂教学的优势，“既强调教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”[4]具体而言，“是指在适当的时间，通过应用适当的媒体技术，提供与适当的学习环境相契合的资源和活动，让适当的学生形成适当的能力，从而取得最优化教学效果的教学方式。”[5]

疫情期间，为响应国家“停课不停学”的号召，众多高校思政课包括“思想道德修养与法律基础”课（以下简称“基础”课）采取线上教学的方式授课。大规模的线上教学是对混合式教学的全方位检验，同时也暴露了一些共性问题，如教师和学生对平台操作不熟悉、线上互动无法深入等。随着信息技术的发展，线上线下混合的教学模式在技术手段、信息传达等方面将越来越便捷。有学者认为，混合式教学在后疫情时代将进一步发展，或将成为未来主要的教学形式。高校思政课不同于其他专业课重在知识的传授，其目的在于思想的引领，对学生知行合一提出更高的要求。因此，混合式教育模式运用到“基础”课教学过程中，对教师与学生信息技术素养与能力准备等各方面提出了更高的要求，产生了一系列亟待解决的问题，如体验式教学环节中教学环境如何设计，如何重新定位教师和学生的线上和线下课堂的角色，如何进入深度学习等等。有效地解决其存在的弊端，构建“基础”课混合教学路径，是更有效地开展“基础”课教学的重要前提。

1 “基础”课混合式教学的现状

为深入了解“基础”课混合式教学模式的运用效果，进一步提高“基础”课教学质量，本研究依托问卷星平台对广州市从化区一所民办本科高校进行调研，调查对象为采取混合式教学模式开展“基础”课教学与学习的教师以及学生，为完善“基础”课混合式教学模式，提供了重要的参考依据。

1.1 基本情况及问卷调查结果分析

截至目前，全国各高校的“基础”课，利用不同的平台，开展了线上线下的混合式教学，并且取得了一定成效。自2018年始，该校“基础”课教研室尝试开展线上线下混合式教学模式，线上教学主要利用网络平台，创建网上课堂——蓝墨云班课（现已更名为“云班课”），创建云班课的主要用途有三：一是提供拓展阅读的课程资料，将与课程相关的专著、论文、视频等资料放在云班课中，供学生参考；二是给学生提供一个讨论问题发表观点的平台。“基础”课为公共必修课，大班上课，班额高达100人。因学生多，课堂时间有限，有很多同学在课堂上没有机会表达观点或发表见解，课后同学们可以通过云班课畅所欲言。统计结果显示，参与答题讨论的学生占比80%左右，个别班级超95%；三是畅通学生与教师交流的渠道，学生将自己的疑惑和问题通过云班课向教师提问，不受空间和时间的限制，方便高效。云班课的使用贯穿课前、课中、课后整个教学过程。线下教学主要围绕“基础”课教学目标开展专题教学，以教师讲授为主，授课内容除了完成主要教学目标，还围绕学生在云班课上提出的共性问题进行讲解。教师根据教学目标备课，并将相关教学视频投放到云班课，学生学习完成之后在云班课上讨论并提出问题。教师再根据学生的疑惑进行二次备课，将学生提出的共性问题进行整理并重新准备课件，在课堂上进行讲解。线下讲授结束后，学生可以在云班课上继续提问、讨论，教师适时进行答疑。

该校“基础”课线上线下混合式教学模式已经过五轮实践，基本上改变了传统的满堂灌的教学方式，尝试着将教学流程变成“学——导——行”，教学成效初显。疫情期间，“基础”课全体教师利用Q群课堂和腾讯课堂等多种平台开展线上教学，云班课除了发挥课前的作用之外，增设了课中讨论环节，学生同时利用在线听课和在线讨论两套平台开展学习。疫情后，“基础”课教师积极探索教学方式，深化混合式教学，更大程度地利用线上资源和平台。根据教学的疑难点和学生共性问题进行微视频录制，并投放到云班课，供学生提前学习以及课后复习。总体而言，该校“基础”课的混合式教学在利用线上平台方面，先后经历了从线上平台作为课前预习和课后答疑的辅助，到线上资源共享、学生提问、预习、重难点学习、复习、考核等多种形式并举的局面，实现了线上和线下的深度融合。

混合式教学打破了传统的教学模式，在让思政课教学与学习更高效的同时，也对学生的自主学习能力和教师的网络信息技术素养提出了更高的要求。当然，该校“基础”课混合式教学模式依然处于探索阶段，尚未形成特色。为进一步完善“基础”课混合式教学模式，检验“基础”课混合式教学的实效性，“基础”课教研室就混合式教学的相关问题开展了针对学生和教师的问卷调查，还采取了深度访谈的形式。

问卷调查内容主要包括教学形式设计、课程目标实现、学习获得感等方面。调查问卷发放对象为“基础”课混合式教学以来的授课对象学生，涉及到大一、大二一共16个班，1601份问卷，回收1601份，回收率百分百。整体而言，学生对“基础”课使用混合式教学模式比较接受，并且希望进一步推广到其他思政课（见表1）。

表1 混合式教学问卷调查主要分析结果

1.2 学生评价

在开展问卷调查的同时，对部分学生进行了深度访谈。结合学生在教师评价系统上的留言，汇总了大量学生对“基础”混合式教学的评价和建议，总体而言学生对“基础”课采取混合式教学方法评价较好：一是教学手段更加丰富，增加了学习的趣味性，改变了对思政课枯燥无味、形式单一的固有看法；二是丰富了教学资源投放渠道，学生可以获得更多有针对性的教学资源，拓宽了视野；三是拓展了“基础”课的学习空间，使学习不再受制于时空的限制，在课前预习、课中讨论和课后答疑方面都可获得教师的实时指导。

1.3 教师评价

本研究对任课教师进行了深度访谈，基于教师的视角，混合式教学模式在“基础”课运用中的主要成效表现为：一是极大地提高了学生的学习积极性，课堂上和线上师生互动增多，有利于教师及时了解学生的动态和对知识点的掌握情况，在备课和教学过程中更有针对性；二是极大地减轻了教师批改作业和成绩考核的负担；三是促使教师自身不断反思进步，提高自身的信息素养与计算机技术水平；四是颠覆了传统的基于“学”而“教”的模式，从知识的传授者转变为思维的引导者。学生有更强的获得感，教师有成就感。

2 “基础”课混合式教学存在的问题

整体而言，在“基础”课教学中引入混合式教学模式在一定程度上提高了教学效率，增强了思政课的趣味性，学生自主学习的能力也有所提高。但是在运用过程中也存在一些问题。

2.1 在理念上，混合式教学内涵界定不清，导致在使用过程中流于形式

美国犹他州立大学教授 Merrill 的研究表明：只讲究信息设计精致化的多媒体教学和远程教学产品，虽然这些产品的质量是上乘的、外观也颇吸引人，但由于其并非按照学生学习的要求加以设计，因此只会强化教师讲授式的教学。[6]信息技术的运用，为教师的教学提供了重要的助力，但是在运用于“基础”课过程中，出现了为技术而技术的现象。在教学课件制作和教学步骤设计过程中，出现了为追求混合的形式而忽略其主要教学目的现象。混合式教学不仅是教学方法和技术的混合，更在于教学思想和教学理念的转变。混合式教学是一种基于建构主义的教学模式，在建构主义学习环境里，学习者能够最佳地得到建构工具和学习环境的支持，这些工具和环境促进个人认知和意义的建立以及学生相互之间的交流。因此，基于建构主义的混合式教学的目标有二：一是教师整合网络和实体课堂的混合与设计，二是为学生的自主学习的混合与设计。目的在于实现教师从“教”转向“导”，学生从被动接受知识到主动吸收知识，充分发挥学生的主动性与积极性。面对混合式教学，部分教师简单地把传统的“课堂-课外”的教学变为“线上-课堂-课外”的形式。把线上学习简化为传统教学的一种技术助力，未将其与传统课堂进行深度融合。课前在云班课上发送学习资源流于形式，也未进行适当引导，学生未能很好地领会与吸收教学资料内容。线上互动碎片化，未成系统。线上考核形式化，困于考核形式的限制，线上考核以客观题为主，但“基础”课注重思想的引导与意识形态的引领，因此在考核方面，客观题不能很好地反应学生的习得情况。其次，有些课堂出现线上教学和线下教学两张皮现象，线上教学内容和线下教学未能进行深度融合，出现内容重复，而又有些重要内容没有涉及到的现象，导致“基础”课的教学有“混合”之名而无“混合”之实。

2.2 在教学设计上，学生团体之间的差异性未引起教师足够的重视

混合式教学以学生为中心，注重个性化教学和学习，然而目前从教学资源的准备上，依然没有做到个性化教学资源的供给。这与思政课的大班教学有关，整体而言，思政课教学班额高达100人，甚至更多。个性化教学提供的前提是足够多的师资和尽可能小的班额。这个问题在传统教学中也存在，混合式教学模式应用之后依然未能从根本上实现个性化教学。Wolff等认为在混合式教学中，学生团体之间的差异性尚未引起足够的重视，这一困境也同样存在于“金课”建设中。基于学生的差异性来实现“高阶性”目标，仍需研究者做进一步探索。[7]

由于学生个体差异大，教师在云班课投放相关教学资源时无法顾及每一个学生的现有知识储备。混合式教学在一定程度上帮助教师加深对学生的了解，但是要实现差异化的“精准教学”，需要“基础”课教师投入更多的精力进行两方面的研究与考察：一是对学生的思想状况进行个性化的了解和调查；二是要结合国家的大政方针和教学目标，有针对性根据授课对象学生的思想状况进行教学资源的整合，据此进行精准备课。

2.3 在技术准备和学习思维转变上，教师与学生的准备度不够

混合式教学对教师和学生的信息技术操作能力，提出了更高的要求。一是要求教师学习新的信息及技术，需要具备一定的信息技术能力，如网络平台管理和实操能力，以及与之相应的网络教学能力，而不是简单地把实体课堂迁移到网络上展开。二是在思政课教师普遍师资不足，教学任务繁重，混合式教学相比较于传统教学模式增加了教师的工作量。信息技术素养准备不够与工作量的增加，在一定程度上影响了教师开展混合式教学的积极性与主动性。信息技术素养不过关，部分教师和学生信息素养准备不够，导致在混合式教学过程中产生了对教学平台的各种技术掌握不牢或是完全不会操作的情况。疫情期间，学生在各种线上平台的操作过程中，对平台相关功能键的操作不熟悉，教师也面临着教学平台突然中断，而不能及时处理等一系列问题。另外有部分年龄大的老教师，对一些新的教学平台的使用不熟悉，导致在授课过程中出现教学中断现象。

“基础”课混合式教学模式对学生的自觉性提出了更高的要求，要求学生及时转变学习思维。在线学习达到一定的时长并且对教师发布的资源进行理解消化，才能在线下实体课堂上更好地理解教师讲授的内容，否则学生的收获较之于传统课堂不会有明显提高。调查研究发现，有部分学生并未转变传统的学习方式，没有主动参与或完全不参与线上自主学习。

3 “基础”课混合式教学的路径优化

基于混合式教学的基本理念与“基础”课的教学目标以及目前混合式教学运用存在的问题，笔者认为可以从教学设计、教师与学生的信息技术能力、教学环境等方面对“基础”课混合式教学路径进行优化。

3.1 积极构建以学生为中心的混合式学习环境

在教学维度上， 混合式教学被重新理解为一种新的“学习体验”。 在经历了技术辅助、教师主导视角之后，对混合式教学的理解应转变为以学生为主的视角，关注混合式学习带给学生学习思维的转变以及对学生学习的支持。不少学者指出，混合式教学并不是简单的线上线下的技术混合，而是为学生创造一种高度参与的个性化学习体验。“思想政治理论课程教学法是一种德育课程教学法，与智育课程和其他课程教学法不同，具有其特殊性，其教育过程不是一种简单的认知过程，而是包含知、情、意、信、行等心理过程的复杂动态过程。”[8]换言之，“基础”课的教学无论是采取何种教学模式，其目的都在于对学生进行人生观、价值观、道德观与法治观教育，并且使学生将相应的观念“内化于心，外化于行”。要达成此目标，“基础”课的教学不仅在课堂内，更应该延伸到课堂外，要构建有助于积极调动学生积极性并主动学习的线上线下混合的学习环境。

混合式学习环境的构建，一方面要求学生转变“基础”课学习思维，另一方面要求学生确立“基础”课学习不仅在课堂内，还要深入到实际生活中去体验与感悟，实现“课内”与“课外”深度融合的混合式学习；不仅要在线下课堂上学习，还要在教师的引导之下通过各种线上平台和相关网站进行学习，实现“线上”与“线下”的混合式学习。为此，“基础”课教师应该打破传统的备课和授课思维，重新整合教学资源，构建与学生为中心的混合式教学模式。

3.2 重构教学设计，实现差异化教学

相较于其他思政课，“基础”课更贴近学生的生活实际，因此在教学过程中能引导学生解决真实生活中的困惑，能更好地激发学习兴趣。 在此基础上，“基础”课教学必须面向真实的世界，教学设计要关注学生在真实世界遇到问题的情景及解决问题的指导。这就要求教师转变传统的讲授式教学方式，从知识的传授者转变为学生学习过程中的引导者。

“基础”课教材逻辑性较强，各章节直接的逻辑联系紧密。学生在社会经验与经历相对单薄的情况下，即便教师在课堂上从学理性和逻辑性上对相关内容进行了很好的演绎与阐释，但是部分学生还是一知半解。传统的课堂教学方式，受制于时空的限制不能大规模地开展差异化教学。混合式教学模式的合理运用为“基础”课的个性化教学提供了重要支持。教师在课前备课时，可以利用云班课对学生的思想现状进行调研，在此基础上对教学目标进行分解，从而设计出具体要解决的问题，据此开展以问题为导向的备课与授课。具体而言，在教学设计中不但要设计共性问题，还要针对性地对部分学生提出的个性问题进行设计并做好相应的准备。如在云班课上可以设计学生自由提问环节，教师对学生的提问进行整理并整合相应的学习资料，及时投放到云班课。个性化学习资料的投放，有效地激活学生的学习兴趣。在课中教师有针对性地进行引导，同时开展线上线下同频互动。课后通过线上和线下两个渠道对学生进行教学效果的检测，如线上辩论与线下小组讨论等方式，考察学生的掌握程度并及时进行指导。教师的课后指导不受时空限制，学生的提问和展示亦可随时随地进行。混合式教学模式之下，线上学习可以随时随地进行；线下学习有了课前线上学习铺垫，学习更加深入；以问题为中心的教学设计，在一定程度上满足了学生差异化需求。

3.3 积极开展信息技术培训，提高师生信息技术能力

混合式教学不是单纯的信息技术与传统教育教学的混合，但需要教师和学生具备基本的信息技术能力。在“基础”课的教学和学习中曾出现部分教师和学生对云班课的使用不熟悉的情况。为此，针对性地对教师和学生就相关的教学和学习平台进行专业培训，有助于提高学习效率。在云班课的技术培训方面，我们尝试开展“以老带新”的模式，即在统一培训之后，由对云班课使用熟练的教师对一些信息技术不熟悉的教师进行指导。在学生中也培训出一批熟练使用云班课的学生，并将相应技能传递给下一届学生。

学习进阶理论认为，学生的学习过程是认知从简单到复杂的连续发展过程，在此过程中需要跨越不同的认知水平。[9]混合式教学模式可以实现课前对于教学内容有基本的认知，课中教师对教学内容进行深入讲解，课后引导学生进行积极思考并与运用相结合。线上与线下的混合式教学模式，使“基础”课的学习从低阶认知向高阶学习成为可能。传统教学的设计思路与此相似，但是由于时空限制，并未真正实现知识学习从低阶向高阶的转变过程，只是停留在低阶认知的简单重复。在“基础”课混合式教学的过程中，教师必须引导学生转变其传统学习思维，在教师的指引下完成课前课中课后连续的学习过程，而不是依照传统的思维方式只把线下课堂学习当成唯一的学习渠道。