学习能力:英语高考试题的考查指向与教学方向

顾琴

摘要：分析2021年新高考Ⅰ卷的写作试题，發现试题体现出对学习能力的考查：指向学生学习渠道的拓宽，指向学生学习策略的运用。学习能力的培养是一个持续和渐进的过程，教师需要拓宽学生的学习渠道以丰富他们的知识积淀，同时，指导学生监控学习过程，反思学习结果，并及时调适学习策略。

关键词：学习能力;英语学科核心素养;新高考Ⅰ卷;写作题;教学启示

学习能力构成英语学科核心素养的发展条件，体现为：学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。具体表现为：学习者能保持英语学习的兴趣，具有明确的学习目标，能够多渠道获取英语学习资源并选择适当策略，通过监控、反思、调整、评价等方式合理学习。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）在“学业水平考试与高考命题建议”中指出：英语高考的命题要着重考查学生在具体社会情境中运用英语理解和表达意义的能力，特别是听、说、读、看、写的能力。同时，要通过语言材料的选择、考查重点的设置、考试项目和考试形式的设计等，直接或间接地考查学生的文化意识、思维品质和学习能力。本文聚焦2021年新高考Ⅰ卷的写作试题，分析高考试题如何体现对学习能力这一学科核心素养的考查，并探讨高考试题对高中英语教学的反拨作用。

一、高考试题对学习能力的考查指向

从试题形式来看，2021年新高考Ⅰ卷的写作题包括两节：第一节为应用文写作，要求学生向创刊十周年的校英文报Youth投稿，介绍自己读报的经历和喜爱的栏目，并表达自己的期望和祝福;第二节为读后续写，讲述双胞胎姐弟Jenna和Jeff在母亲节为妈妈做早餐的故事，由此揭示“爱与感恩”的主题意义。该题对学习能力的考查体现在以下两个方面：

（一）指向学生学习渠道的拓宽

从写作要求看，试题第一节要求学生介绍自己的读报经历，这在一定程度上体现了学生拓宽英语学习渠道的必要性。如果学生没有接触过教材以外的其他阅读资源，如报纸、杂志、网站等，他们就不了解这些特定资源的具体栏目以及各栏目的特点，也就无法写出生动的内容，更谈不上具体介绍自己喜爱的栏目。再看试题第二节，读后续写的命题通常以记叙文为主，要求学生根据短文内容和所给段落开头语进行续写，完成一篇与所给材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文。这就要求学生在平时的学习中有意识地阅读类似体裁的文章，积累相关的语篇知识，以便在自己的写作中有效地借鉴和应用。

从写作情境看，试题话题情境真实，与学生的生活实际相关联。读后续写的阅读部分由 “策划惊喜—动手准备—遭遇失败”3个环节组成，续写的内容需要围绕“As the twins looked around them in disappointment， their father appeared.”和“The twins carried the breakfast upstairs and woke their mother up.”两个段首句展开，学生需要写出“父亲协助做饭”的过程和“母亲作出反应”的细节。续写首段应包含大量的动作描写，介绍Jenna和Jeff在父亲的帮助下为母亲做饭的经过;续写的第二段应包含人物心理和情感的描写，如：母亲看到孩子们准备的惊喜后作出的反应，孩子们看到母亲的反应后的心情等。无论是做饭时的动作描写，还是人物心理和情感的刻画，都与学生已有的生活经验紧密关联。学生需要在写作过程中再现生活经验，运用所学的语言知识创造性地表达，写出生动丰满、可读性强的文章。

（二）指向学生学习策略的运用

学生在学习和运用英语的过程中常用的策略包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略等。这些策略的运用有助于提高学生英语学习的效率并促进其终身学习能力的发展。认知策略和交际策略的运用在写作中体现明显，如认知策略要求学生能“通过事物说明、特性描述，以及必要的修辞手段创建文本”，能“根据主题表达需要，合理运用语篇知识，有逻辑地组织信息结构”，能“使用恰当的句子、段落和篇章结构，增强文章的逻辑性”等。写作试题中的应用文写作和读后续写属于不同的语篇模式，文章的组织结构和语言风格迥然不同，需要学生根据不同的表达需要，选择恰当的语言和信息组织方式。这充分体现了交际策略中的得体性要求。

二、培养学习能力的教学方向

学习能力的培养是一个持续和渐进的过程，教师需要拓宽学生的学习渠道以丰富其知识积淀，同时，指导学生监控学习过程，反思学习结果，及时优化学习策略。

（一）拓宽学生的学习渠道

教材是最重要的课程教学资源，但是，仅依赖教材远远不能满足学生提升英语学科核心素养的需要。因此，教师应努力拓宽学生的学习渠道。

任何学习能力的获得和提升都离不开长期的积累，因此，学生需要大量的语言输入以发展综合语言运用能力。基于“人与自然”“人与社会”和“人与自我”的主题语境，译林版高中英语教材编排了话题广泛、体裁多样的语篇。教师应在教材文本的基础上，努力挖掘贴近学生经验、社会生活和时代发展的学习资源。这些资源可以是静态的文字，也可以是动态的视频，可以来源于报纸、杂志，也可以来源于电视、网络。丰富多彩的资源一方面能提高学生的英语学习兴趣，另一方面能助推学生修炼内功，积累写作素材，达到以读促写的效果。

教师还可以循序渐进地拓展学生的语篇知识。译林版高中英语必修第三册包含Nature in the balance， Natural disasters， The world online 和Scientists who changed the world 四个单元，共有8篇阅读文本，涉及纪录片脚本、新闻报道、小说节选、博客、人物报道、演讲稿等语篇类型，这为教师拓展学生的语篇知识提供了很好的依托。以Unit 2的Reading板块为例，该部分包含两则新闻报道，通过具体事例描述自然灾害发生时的场景、人们的反应以及应对措施。教师一方面可以向学生介绍新闻报道的语篇特征和结构特点，另一方面还可以指导学生赏析作者的写作手法。例如，文本中有多处描写景象和声音的句子，教师可以借此指导学生在写作中利用感官信息让描写更生动具体。

（二）优化学生的学习策略

《课标》倡导基于核心素养的英语测评需要使用真实、完整的语篇。任何阅读文本都是通过它独特的篇章结构、写作手法、文本衔接、语言表现等呈现给读者鲜活的人物、深刻的事件或丰富的观点。因此，教师应基于语篇分析其文本特征、组织结构以及语言特点等，引导学生从模仿写作到熟练运用，再到创新表达。例如，译林版高中英语必修第二册Unit 4 Extended Reading板块的语篇节选自经典小说《老人与海》，文中有大量的动作描写和心理活动描写。教师应着力引导学生分析作者如何通过简洁的语言和独特的写作手法刻画老人不屈服于命运的鲜明形象，这样的语篇分析在培养学生文学鉴赏能力的同时也提高了他们对写作策略的认知。

另外，学生是学习的主体，也是评价的主体，在教学过程中开展有效的自评和互评可以帮助学生自主发现和分析问题，及时反思并调适自己的学习行为，在相互激励中共同发展。但是评价不能流于形式，更不能变成“空中楼阁”。

例如，在读后续写教学中，教师可结合高考写作评分标准，设计如表1所示的学生自评表。也可以围绕续写部分与原文的融洽度，内容的完整性与情节的生动性，段落衔接的自然性，表达的流畅性、逻辑性，语言的规范性和趣味性等要点，请学生展开互评。

通过自评和互评，学生能形成积极反思、公正评判的意识和思维品质。当“自评—互评—师评”结合的评价方式成为教学的常态，学生就能在这个过程中体验进步与成功，习得并运用策略去解决学习中的问题。

参考文献：

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[2] 闫颖文.初中生英语学习能力培养的实践研究[J].北京教育学院学报，2017（3）.

[3] 钱剑英，徐钰，杨新辉，等.英语阅读教学中的信息加工：提取与整合[M].杭州：浙江大学出版社，2015.