基于校本研修的学术型教师培养

金永建

摘要：应立足于“教学研究”的转型和“教师文化”的转型，研究教师如何从“教”的专家转变为“学”的专家，如何基于校本，扎实开展“自主、个性、特色、和谐”的一线教育教学研究，从中寻找适合的“校本研修”路径，助益学术型教师的培养。基于校本研修的学术型教师的培养，有助于教师成长和学校发展;其培养大致有教学研究、课题研究和学术引领等几种方式。

关键词：校本研修;学术型教师;教学研究;课题研究;学术引领

“研究型学校”“学术型教师”是江苏省吴江高级中学的办校特色。我们认为，不能让教师形象“定型化”“模式化”“简单化”，而应立足于“教学研究”的转型和“教师文化”的转型，研究教师如何从“教”的专家转变为“学”的专家;研究如何基于校本，扎实开展“自主、个性、特色、和谐”的一线教育教学，从中寻找适合的“校本研修”路径，助益学术型教师的培养。

一、学术型教师的内涵特征

“学术”含有系统探究的学问之义，是一种特定的研究性学习和探究性活动，是以“研究”为内核、以学科性教学为依托的探究学习活动。中小学阶段的所谓“学术型教师”，是指将研究作为工作习惯和生活方式，呈现出善于研究、合作、总结、创新等特征，并拥有独立的教育教学思想、独特的课程理念和教学主张，具有鲜明的教育教学风格和较高学术造诣的教师代表。他们往往是教师团队合作创新的学术领军人物和教师文化的引领者。学术型教师一般都具有崇高的师德，有读书思考的习惯，有精深的学术造诣，有精神的感召力。具体而言，学术型教师的内涵和特质如下：

第一，具有师道传承的担当和精神。“师者，所以传道、授业、解惑也。”学术型教师在传授知识、答疑解惑、教书育人的过程中更具有传承师道精神的责任心和使命感，更加注重学科育人。

第二，具有专业探究的水准和品质。学术攸关系统的探究，内含研究的要求，学术型教师的本质是研究型教师、学者型教师和探究型教师。从教师专业发展阶段来看，学术型教师是处在创造期的专业造诣高深的教师。

第三，具有学术研究的素养和视野。北京师范大学肖川博士认为，学术训练是现代高中教育的灵魂。高中学术型教师必然要经过良好的学术训练，娴熟掌握现代学术研究的规范和要义，具备学术研究的素养和视野。

第四，具有独立的教育思想和主张。学术型教师在长期的教学实践、教育践履中不仅形成了自身鲜明的教育风格，而且在教育实践性知识的孕育过程之中有明确和独立的教育思想与主张。

第五，具有课程创新的能力和实践。现代课程论强调课程资源的整合、开发和运用。学术型教师作为高阶专业教师的代表，具有更强的课程整合力、开发力、建构力和执行力。

第六，具有教育引领的情怀和风采。师道之所存即師者之所依。学术型教师因为具有更为宽广的教育视界和更为前沿的教育视野，在传承师道过程中更能体现文化自觉，更具有教育引领的情怀和风采。

除了上述共同的特质和内涵，学术型教师也有因人而异或与时俱进的特征。

二、基于校本研修的学术型教师培养的价值

除了教师个体的禀赋和追求，我们认为，塑造适恰的教师文化，开展校本研修，是学术型教师培养的重要路径。所谓“校本研修”，是指以学校为研究主阵地，以学校教师为主体，以学校教育、教学中发现的问题为研究对象，以促进学校发展、教师专业化水平提高为目的，把教师培训、教育科研和教学研究融为一体的研究。培养基于校本研修的学术型教师，有助于教师自身的成长和学校整体的发展。

（一）助益教师成长

将校本研修作为学术型教师培养的抓手和突破口，既契合 “研究型学校”的特色建设和整体发展的要求，又体现了全体教师“草根化研究”的校本特点。学校采取各种激励措施、实质性地开展校本研修活动，充分挖掘教师砥砺研究的内在动力，培养良好的研修习惯，能够使研修活动真正成为教师的自发、自觉、自在的习惯性科研行为。

（二）助益学校发展

“研究型学校”的建设需要一大批视野开阔、学识广博、专业精湛、素养深厚的教师来精心研究教育、开展教学、潜心科研。加大学术型教师的培养力度，让他们发挥示范辐射作用，成为全体教师专业发展的表率，可以丰富学校教师文化的内涵，为师生成长、学校发展增添巨大动力，并使教师、学生和学校相互支持、循环推动、共同发展，彰显优质教育的本义。

三、基于校本研修的学术型教师培养的方式

我们认为，基于校本研修的学术型教师培养大致可有这样几种方式：

（一）教学研究

教学研究既是成为学术型教师的基点，也是走向学术型教师的第一项修炼。教学研究以课例研究为主。课例既可以是自己的，也可以借鉴他人的;既可以研究整堂课，也可以对其中的部分开展探究。其目的是深入地剖析、反思、诊断、评论、判断等，最终在深思熟虑中予以改进和完善。

我校以学术型教师为培养目标，通过“新教师课例展示研讨”“骨干教师开课评课”“名师课堂课例展示交流”等课堂教学和研讨活动，以及“教研组备课组每周主题化课例研讨”“教师书院课例撰写与研讨”“教科研骨干教师课例分享”等研修活动，鼓励教师在开课、评课过程中培养实践能力与专业素养，鼓励教师通过研究教学案例总结课堂教学规律，提升课堂研究自觉;同时，通过优秀课例评比活动，鼓励教师对同组教师或者自身课例进行持续研究，从某个知识点或某个教学环节的处理，或是学生学习活动是否有效，或是教学中出现的应变处理等方面去发现问题、研究问题和解决问题，形成理论成果，在提升课堂教学实效的同时，增强研修能力和学术涵养。

（二）课题研究

丛聚教学问题、汇集教育难题、探讨疑难专题、开展课题研究，可以说是基础教育中最为普遍和主要的研究方式。经常听见有教师说不会做课题，但没有教师会说自己不会上课，其实这从一个侧面反映了课题研究与学术型教师培养的关联，也反映了学术性教育探究的内在要求。实际上，基础教育领域的课题研究已成为反映教师学术水平和研究能力的晴雨表，也是教师提高自身教育能力和研究水准的重要途径。C0814B17-79C7-45E4-9D83-59CFF69C23A9

我校以课题研究作为落实校本研修的突破口，坚持邀请专家来校为教师做课题研究指导。课题申报时，学校组织教科研骨干教师集中进行修改指导;课题研究实施过程中采取在实践中总结经验的方式，借助“名师高徒”“名师工作坊”和各类协作组、中心组等研究性共同体，组织课题组成員进行“互助式研究”“协作式研修”，共同推进课题研究。学校层面，坚持申报江苏省规划课题，以及陶研会课题的持续研究，引导学校教育教学，促使教育科研骨干积极在教学实践中不断进行理念更新和思想总结。教师个人层面，既鼓励教师积极参与学校课题的研究，同时鼓励教师立足学科教学进行个人课题研究，近五年里，教师申报立项的省规划课题有5项，其中2项已结题;苏州市规划办课题3项，苏州市教育学会课题6项。

（三）学术引领

没有人天生是教师，学术型教师更不是一天两天就能练成的，至少要经历“适应期—熟练期—成熟期—创造期”等教师专业发展的不同阶段。这是一个持之以恒、内外兼修的过程，既需要外部环境的吸引和指引，也需要个人成长的强烈内驱力。从校本研修的视角而论，需要在教师专业成长的过程中，给予教师适当的学术引领，激励教师研究并将研究内化为教育生活的方式，促进教师成为教学、研究和研修的真正主人，朝着学术型教师的方向不断努力，获得更好的专业成长。

我校积极开拓专家指导新路径，通过各种“走出去”“请进来”活动，邀请省内外专家进行主题指导，通过“线上培训”“线上讲座”“线上互动”的形式拓宽交流渠道，为教师的专业成长创造更多的专家指导机会。此外，学校成立“征鸿书院”，每周开展培训活动，邀请“身边的专家”对教师如何备好课、当好班主任、写好教学反思、开展教育科研进行规范解读。在专家交流引导发展的同时，学校鼓励教师深度阅读，在读书中涵养学术造诣。学校图书馆陆续增添了一系列现代教育思想的书籍，同时坚持每学期给教师发几本教育教学著作，如《教学的勇气》《可见的学习》《课堂研究》《自由学习》《课程与教学的基本原理》《学习的本质》等等，并鼓励课题组及学校教科中心组成员共读一本书，撰写读书心得，借助“教师书院”“名师工作坊”“核心教研组”等渠道进行交流分享，阅读日渐成为教师生活日常和行为自觉，阅读写作日渐成为我校培养学术涵养的重要路径。

值得一提的是，学校的校本研修方式，一直以来基于校本、问询专家、立足草根、扎根实际，因此具有较大的在地性、恰适性和实用性。换句话说，基于校本研修的学术型教师培养的路径、方法、载体不但丰富了学校学术型教师培养的路径和方式，在一定程度上，也具有相当的可借鉴、可重复和可推广性。

参考文献：

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[5] 薛法根，沈玉芬，等.一课三磨：过一种专业的教学生活[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2019.C0814B17-79C7-45E4-9D83-59CFF69C23A9