还原历史人物形象,坚持唯物史观导向

郭晶晶

摘要：历史人物被标签化，使中学生的史观受到冲击。面对这种挑战，当前的历史人物评价教学要做到：丰富、系统地呈现原始材料，并以此为基础，尽可能全面地还原历史人物的形象;继承与发扬历史教学的育人传统，坚持唯物史观导向，将历史人物置于一定的阶级关系中，同其所属的阶级联系起来加以评价。

关键词：历史人物评价;唯物史观;史料;育人

近年来，网络文化空间出现了一种趋势，众多历史人物在历史“饭（fans）圈”中被日益标签化，并各自拥有众多拥趸。但粉丝大多无法通过相应的史料证明自己的观点，更多的是将历史人物“偶像化”“虚拟化”，借历史之躯壳，行追星之实。再加上文艺作品对某些人物的过度美化，催生了传播领域的“英雄史观”。以秦始皇为例，随着电视剧《大秦赋》的播出，相关讨论在社交媒体引发广泛关注。“饭圈”粉丝夸大了秦始皇在中国历史上的作用，过于强调秦始皇的个人魅力，无视其暴政的影响。这种现象使得作为“饭圈”文化参与者与受众的中学生的史观一次又一次地受到冲击。笔者认为，面对这种挑战，当前的历史人物评价教学要做到还原历史人物形象，坚持唯物史观导向。

一、以史料为基础，还原历史人物形象

历史教育的首要任务是传递“史实”，真实表达人类社会活动的经验与教训。而“史实”的传递依赖各种官私编纂的史书以及出土的古物、遗迹，这些都是宏观意义上的“史料”。傅斯年先生说过：“史学便是史料学。”对历史人物的评价要依赖史料，不能有丝毫逾越。这就要求教师在教学历史人物时，要与各种加工过的，尤其是杜撰的历史影视剧、小说等文艺作品保持一定距离，并防止史料征引不足导致的人物形象片面化倾向。教师在设计相关课程时，应当根据受教者的年龄阶段，丰富、系统地呈现原始材料，并以此为基础，尽可能全面地还原历史人物的形象。

以秦始皇为例，其人物形象最早见诸《史记》。除了为人熟知的少年时诛嫪毐、逐吕不韦，操秦国之权柄，攻灭诸国，废分封、行郡县外，《史记》还记载：“（秦始皇）刚毅戾深，事皆决于法，刻削毋仁恩和义，然后合五德之数。于是急法，久者不赦。”“非博士官所职，天下敢有藏诗、书、百家语者，悉诣守、尉杂烧之。有敢偶语诗书者弃市。以古非今者族。”这一残暴峻急的专制帝王形象为后世政治家、学者所强化。东汉班固作《汉书》时也说：“至于秦始皇，兼吞战国，遂毁先王之法，灭礼谊之官，专任刑罚，躬操文墨，昼断狱，夜理书，自程决事，日县石之一。而奸邪并生，赭衣塞路，囹圄成市，天下愁怨，溃而叛之。”这一论述将秦始皇作为破坏礼制、穷兵黩武、专制残暴的无德君王的象征，具有极强的价值判断意味，也奠定了儒家思想占据主导地位后的历史诠释模式。连唐朝之儒士官员，亦以秦政讽谏于君王。如狄仁杰曾上疏武后曰：“昔始皇穷兵极武，以求广地，男子不得耕于野，女子不得蚕于室，长城之下，死者如乱麻，于是天下溃叛。”

从史料记载能够发现，秦始皇长期被刻画为“残暴峻急”的形象。但我们是否能据此断定其真实形象呢？

与上述观点不同的是，柳宗元、王夫之等古代学者就指出秦郡县制度有利于减少分裂、减轻人民负担，肯定了秦始皇的功绩。“秦之所以革之者，其为制，公之大者也。”“郡县之制，垂二千年而弗能改矣。合古今上下皆安之，势之所趋，岂非理而能然哉？”不过，在古代儒家话语体系下，他们的卓识并未得到广泛承认。

对秦始皇的人物形象的评价在辛亥革命以后发生了变化。1914年钟山编辑的《中国历史》，承认秦始皇统治之时“政治黑暗殆达极点”，但在论及疆域开拓时也客观指出：“始皇者，又中国民族史上之伟人也。”不再单一地宣扬秦始皇残暴虐民之事，而是从更宏观的角度评价秦始皇对两千年以来政治与经济的影响。

这一评价思路为此后20世纪的教材编纂所沿用。在统编初中历史七年级上册教材中，涉及秦朝内容的主要有两课，即第9课《秦统一中国》和第10课《秦末农民大起义》。这两课铺陈史事的逻辑也基本如此，即：“秦灭六国—建立中央集权制度—巩固统一的措施（统一文字等）—秦的暴政—陈胜吴广起义”。从课程的篇幅布局及史料援引可知，中学历史教材更注重秦始皇政治制度创新对中国历史发展的积极影响，如引用汉至明五条史料以证明“历代对秦始皇统一和秦制给予高度评价”。

二、以育人为宗旨，坚持唯物史观导向

基于以上史料，我们可以得到以下结论：20世纪以来，有关秦始皇的评价发生了比较明显的转向，在承认秦始皇暴政的同时，更加注重秦制对于构建统一多民族国家的贡献。发生这些变化有两个方面的原因：一是近代以来历史学与历史教育科学化，教材的编纂充分体现了史学的最新成果;二是适应了当时内忧外患背景下保全领土、御侮抗敌的需要。如今，中学历史教材的编写、课程的设计是以“增强学生的历史使命感，不断增强学生对伟大祖国的认同、对中华民族的认同、对中华文化的认同、对中国共产党的认同、对中国特色社会主义道路的认同”为目的，以培养学生的“家国情怀”为目标的，这是对近代以来历史教育目标的继承与发扬。

这也要求中学历史教学要以育人为宗旨，坚持唯物史观导向。

以秦始皇为例。历史教学在肯定秦始皇之功的同时，也要引导学生明白，“开拓”背后是民众的“尸山血海”，进而明白专制之可憎，“人民当家作主”之可贵。在坚持唯物史观的前提下，也要注重引入学术研究新成果和考古新发现，增强历史教师对历史细节的把控能力，增强学生触摸历史的真实感。

在笔者看来，相关教材中唯物史观的原典性论述稍显不足，教师应当根据学生的能力层次，适当补充马列主义的经典论述。恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中说：“探讨那些作为自觉的动机明显或不明显地，直接地或以意识形态的形式，甚至以被神圣化的形式反映在行动着的群众及其领袖即所谓伟大人物的头脑中的动因——这是能够引导我们去探索那些在整个历史中以及个别时期和个别国家的历史中起支配作用的规律的唯一途径……”教师在人物评价教学中，应引导学生认识到，伟大人物、英雄人物的动因研究的确是理解历史的必由之路，但“（历史）最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。……由此就产生出一个合力，即历史结果”。 因而在人物评价方面，应当立足于历史人物所处的时代环境，以其是否能够把握当时的社会矛盾、所作所为是否顺应了社会的发展趋势为重心，以是否成为众多“单个意志”的合力为标准。

在具体分析时，应将历史人物置于一定的阶级关系中，同其所属的阶级联系起来加以评价。避免抽象化、简单化和脸谱化等形而上学的错误。例如，在秦始皇的评价上，既要看他是否顺应了多民族统一国家构建的历史趋势，是否推动了奴隶制经济向封建经济转型的趋势，也要看其暴虐统治下“单个意志”与民众意志是否对立。对其过分推崇或贬低都是不可取的。在具体的教学设计上，教师可以赋予学生“正方”与“反方”角色，引导他们各自搜寻相关原始资料、研究成果，论说其“功”与“过”，从而在教学上达到不偏不倚、客观公正的效果。

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