在初中化学课堂中培养学生的问题意识

【摘要】本文论述在初中化学课堂中培养学生的问题意识的途径，提出营造宽松的课堂气氛、设计科学探究活动、设计有深度的问题、设计有梯度的问题串、设计开放性的问题以及积极评价学生的表现等教学建议。

【关键词】问题意识 化学学科核心素养 初中化学

化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学精神与社会责任”等五个维度。“问题意识”是创新思维的源泉、思维的动力，在课堂中引导学生发现问题、提出问题，培养学生的问题意识，是发展学生创新精神的基础。

然而目前初中化学课堂存在以下导致大部分学生缺乏问题意识、创新意识不强的五个现象：一是课堂气氛过于严肃，学生不敢回答问题或提问;二是虽然教师注重让学生回答问题，但设计的问题处于较浅层次，学生不需要思考就可以回答;三是有一些教师设计的问题难度过大，学生没有能力回答;四是教师对于学生的评价缺乏激励性，学生学习的积极性不高;五是教师只关注学生是否能回答问题，却没有关注学生是否能提出问题。著名教育家顾明远认为：“教育的本质在某种意义上来讲就是培养学生的思维，而课堂是培养学生思维的最好场所，要让学生自己去探索问题、提出问题。”学生不回答问题可能有三种情况：不会答、不想答、不敢答，不提出问题也是有三种情况：不会提、不想提、不敢提。教师可以尝试从几个方面使学生的“问题意识”在课堂中落地开花。

一、营造宽松的课堂气氛，促使学生“问题意识”的生成

学生不敢回答或提问主要是因为怕答错或提出的问题被其他同学取笑、被教师批评。针对这种现象，教师要创造宽松的课堂环境，鼓励学生勇敢提问和回答，使学生不怕出错，敢于积极回答问题和提出问题。

例如在教学“常见的酸的性质”时，教师提问学生：“同学们平时见过什么酸？”有学生回答：豆角酸、辣椒酸、木瓜酸，等等，其他学生哄堂大笑。如果教师此时严肃批评这名回答的学生，课堂气氛就会变得非常紧张，造成其他学生不敢回答或提问。教师可以进一步追问：“这些酸都可以食用，有谁知道这些酸的主要成分是什么物质呢？”如此处理，既不会打击学生回答问题的积极性，又能激发学生回答的欲望，还能够把学生的注意力吸引到教学内容上。

二、设计科学探究活动，为学生提供生成“问题意识”的“土壤”

针对有些学生不想答与不想提问题的现象，教师可在课堂中创设真实情境，提高学生学习兴趣，再设计科学探究活动，要求学生提出问题、解决问题、评价反思。通过探究活动，组织学生积极参与讨论，要求学生提出自己的观点，并对别人的观点进行评价反思，从而解决学生不想答与不想提问题的难题。

例如教学“化学式的计算”，教师将动画“二氧化碳分子与甲烷分子争论谁的质量大、谁的含碳量高，请学生做裁判”贯穿整个教学过程，学生自主阅读课本，学会计算相对分子质量，通过计算判定二氧化碳的相对分子质量大;接着教师讲解例题，学生学会计算两种分子的含碳量，判定甲烷分子的含碳量高。“学生做裁判”的活动，把比较枯燥的计算教学变成了一个有趣的活动，学生参与积极性高，踊跃提出自己的观点、进行评价，提升了“问题意识”。

三、设置深层次的问题，促使学生“问题意识”在课堂中落地

课堂设计问题有三个层次：第一层次是知识性问题;第二层次是过程性问题;第三层次是策略性问题，如何学习、如何思考。在课堂教学中培养学生的“问题意识”，教师需要设计更多第二、第三层次的问题，引导学生深入思考、拓展思维。

例如教学实验室制取二氧化碳时，教师可以提出以下几个问题：是否可以用碳酸钙和稀盐酸反应制得二氧化碳？实验室可用碳酸钙和稀盐酸反应制得什么气体？实验室中用什么物质可以制取二氧化碳？在实验室如何制取一瓶纯净的气体？前两个问题都属于知识性问题，答案唯一，学生只要记住“用碳酸钙和稀盐酸制取二氧化碳”这个知识点就可以回答，思维没有得到拓展和發散，这样的问题不利于学生“问题意识”的培养。第三个问题属于过程性问题，学生需要经过分析实验室制取二氧化碳的原理才能回答，有很多答案，可以锻炼学生的分析能力和归纳小结的能力。第四个问题则属于第三层次的问题，学生需要思考选用什么物质、选用什么装置、可能产生什么杂质、如何除去杂质，学生自己提出问题、解决问题，使得学生的“问题意识”在课堂中落地。

四、设计有梯度的问题串，助力学生提升“问题意识”层次

有深度的问题利于学生“问题意识”的落地，但在课堂中提出的问题难度过大，也会影响学生的学习积极性。如果学生需要运用多个知识点综合思考才能答题，部分学生会产生畏惧心理而不想思考，无法实现“问题意识”的生成。此时教师就需要把这种难度过大的问题设计成有梯度的问题串，让学生一步一步接近问题答案。

例如问题：实验室可以用稀硫酸和石灰石制取二氧化碳吗？学生需要掌握实验室制取二氧化碳的原理，石灰石和稀盐酸的状态、反应条件，选择装置的理由，生成物的溶解性等几个方面的知识，综合考虑后才能解答，容易产生畏难情绪或者没有思路而放弃思考。

教师可以把这个问题分解为问题串：实验室用什么物质制取二氧化碳？（稀盐酸和石灰石或大理石）如果改用稀硫酸，生成物与选用稀盐酸时有什么不同？（生成的硫酸钙微溶于水）是否可以用稀硫酸和碳酸钙制取二氧化碳？（硫酸钙会覆盖在石灰石表面，阻止反应继续进行，不宜选用稀硫酸）如果选用稀硫酸，你有什么改进办法？（可以把石灰石制成粉末，硫酸钙就不会影响反应继续进行）

通过把复杂或难度过大的问题分解成一个个有梯度的小问题，学生的思路有明确的方向，通过一步步努力，最终解答原本难以解答的问题，学生获得成就感，更喜欢学习化学，提升了“问题意识”的层次。

五、设计开放性的问题，为学生提升“问题意识”提供更多可能

教师设计问题的类型很多种，笔者将其归纳为三种：第一种问题，无需学生回答，或者教师自问自答，或者学生只回答是不是、行不行、好不好;第二种问题，运用所学的一个知识点就能解决，或综合运用之前或本节课所学的知识能够解决，且答案唯一;第三种问题，需要综合运用以前或本节课所学的知识才能解决，且答案不唯一。

例如教师教学实验室制取氧气时提出的一些问题：“实验室可以用过氧化氢制取氧气吗？”属于第一种问题，学生基本不用思考就可以回答，不利于训练学生的思维;“实验室常用什么物质制取氧气？”属于第二种问题，对学生的思维训练有一定作用，但由于答案唯一，也不利于学生思维发散，此时教师可以通过让学生思考用多种方法解决问题培养学生的问题意识;“实验室制取氧气选用的物质有什么共同特点？可以采取哪些因素制取一瓶纯净的氧气？”属于第三种问题，由于答案不唯一，学生需要归纳分析，从多角度思考需要运用哪些知识、可能有哪些答案、是否还有别的解决方法，这样的问题利于思维发散，学生不仅经历解决问题的过程，也提出了问题，“问题意识”得以提升。

六、积极评价学生的表现，保持学生“问题意识”的长效性

学生回答问题后教师一般有以下几种反应：第一，没有反应或仅仅肯定学生的回答;第二，指出学生的回答不正确;第三，用言语批评学生或以一种情绪化的方式，如沮丧、恼火、厌恶等，加以口头否定;第四，用语言表扬学生、鼓励学生。教师对于学生课堂中的表现，尤其是学生回答问题的反馈，对于学生学习的积极性有非常重要的影响，甚至影响学生的未来。对于学生的表现不置可否，会打击学生的积极性，降低学生学习的兴趣，如果对学生予以言语批评或讽刺，更会引起学生反感，导致学生厌恶这门学科。笔者认为化学教师要尽可能表扬、鼓励学生，使学生持久保持“问题意识”，形成化学学科核心素养。

笔者原任教学校有一位男教师，教学水平较高，不足是喜欢用调侃的语言批评学生，班上一名学生对这位教师很排斥，不喜欢学化学，化学成绩很差。这名学生后来调进笔者任教的班级，笔者让他担任化学科代表，请他帮批改练习、试卷，还经常让他上台讲评。他逐渐变得积极、自信，课堂上非常积极回答问题或提出问题，学习成绩快速提高，中考化学学科取得优异成绩。

除此之外，教师在日常教学中还可以利用微课、视频、动画等信息技术，提高学生学习的兴趣，同时注意联系生活实际，让学生感受到学习化学的意义，在此基础上提升学生的问题意识。基于核心素养的初中化学课堂，教师要注重培养学生的问题意识，从而促进学生思维深度和思维品质的提升，推動学生学习方式的改变，让学生逐步由被动学习变为主动学习，促进学生全面发展。

【参考文献】

[1]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018

[2]刘洪利.化学教学中问题意识的培养[J].中国校外教育（中旬刊），2009（5）

作者简介：黄冬艳（1972— ），女，广西鹿寨人，教育硕士，高级教师，主要从事初中化学教育教学规律研究。

（责编 刘小瑗）