九年一贯制义务教育学校数学教学衔接困境及对策

【摘要】本文从学生、学校、家长、教材、教学等五个方面分析九年一贯制义务教育学校数学教学衔接的困境，探寻九年一贯制义务教育学校数学教学衔接的对策，即促进中小学教师间的教研协同，熟悉新课标与中小学教材的差异，立足学生特点因材施教等，以有效解决中小学数学教学衔接问题，落实新课改目标。

【关键词】中小学数学 教学衔接 困境 对策

在我国教育体系中，初中阶段教育起着承上启下的桥梁作用。如何发挥九年一贯制义务教育学校学科教学衔接良好平台的职能，做好中小学数学教学衔接，激发学生学习数学的兴趣，拓展学生的思维能力，促进他们提高数学素养，进而触类旁通、全面发展呢？这对广大中小学数学教师尤其是九年一贯制义务教育学校数学教师来说是一个永恒的课题。

本文的中小学数学教学衔接特指小学、初中这两个学段之间的衔接，即小学六年级和初中七年级时期的衔接，重点是七年级的教学衔接。从小学升入初中后，学生面对新的教材、新的教师、新的学科结构，加之学习内容增多、难度加大以及教师教学方式方法的不同，不少学生尚未适应初中的数学学习，还没有找到适合自己的学习方法，导致成绩两极分化，对今后整个初中阶段的数学学习影响非常大。不过，九年一贯制义务教育学校因教育周期长而在全面提升学生的素质方面具有天然的优势，学生可从小学一年级入学到中学九年级毕业，对学校的学风、教风以及管理要求比较熟悉，同处一所学校的小学教师和中学教师彼此熟识，超越了分立中小学人为划分的区隔，体现了对长期教育目标的认同、追求和规划设计，有利于对学生进行全程跟踪观察和因材施教，有利于学科教学的衔接与学生管理，是全面实施素质教育的有效载体。

一、影响中小学数学教学衔接的主要因素

根据多年的教学实践，笔者发现从小学六年级步入初中七年级，影响数学教学衔接的主要因素来自学生、学校、家长、教学和教材等五个方面。

（一）学生方面

学生个体的成长是影响中小学数学教学衔接的重要因素。首先是身心成长差异。七年级学生身心迅速发展，处于一种身心“矛盾统一”的状态——生理与心智不同步，自我意识观念强，想法很幼稚但自我感觉很成熟。他们还沉醉于小学阶段轻松拿高分的学习方法和思维方式，面对初中数学的巨大反差，无法接受步入七年级后课程学习带来的落差，抱怨初中的课程难，没有及时调整学习状态及勇敢面对学习上带来的挫折感，于是产生畏难情绪。其次是学习动机不强。伴随自我意识的迅速觉醒，七年级学生感觉自己“长大了”，把结交新朋友、讲究江湖义气当成是一件很向往很在意的事，而对为谁学、学什么、怎么学兴致不高，相当部分学生的学习压力和动力并非源于自身，更多的是迫于家庭压力，甚至是取决于教师的严格要求，其学习的主观能动性没有被充分调动起来。再次是学习方法简单。小学阶段尽管也有知识、能力、方法的培养，但更注重学习习惯的养成;初中阶段有习惯的巩固，但更注重知识的系统化学习以及学习能力和方法的培养。七年级学生早已习惯“被动”“模仿”“记忆”等学习方式，没有养成预习和复习的习惯，也不重视课堂教学中概念、公式、定理的推导过程，不喜欢猜想、计算、推理、验证等活动过程，更不会主动学习和练习一些拓展性的知识，过于相信自己的判断，不善于独立思考，继续依赖教师讲解后“依葫芦画瓢”那曾经屡试不爽的套路，尽管一定程度上有抽象思维的成分，但仍离不开形象思维的支撑，导致出现已有的具体思维结构与新出现的抽象知识结构不适应的现象，遇到稍有变化的题型往往不会灵活应对，缺乏有效的学习方法，导致一时难以适应，学习成绩出现滑坡。

（二）学校方面

“素质教育”和“应试教育”之争，理念和现实的冲突，在九年一贯制义务教育学校这个“场域”里有着更为显性的表现，导致从客观上增加了中小学数学衔接教学的难度。受传统观念的影响，不少人依然认为：素质教育和应试教育是对立关系，素质教育是针对应试教育片面追求升学率的弊端而提出的，然而现实中升学考试的依据仍然是以分数为主，在以分数论英雄的评价体系导向下，在分数上进行竞争在所难免。即使是当前实行的等级制，本质上仍是基于考试分数而按一定的比例进行划分。在低年级低学段推行素质教育没什么障碍，但随着年级的升高，面对来自升学的压力，知识的掌握和练习逐渐成为学校教学的主要工作，不得不回到应试教育的“题海战术”上。

现实中，九年一贯制义务教育学校教学管理仍然存在不少需要调和理顺的难点。小学和初中属两个不同学段，中学的“中考”难度与小学“小升初”不可同日而语，还体现在学时课时安排、课堂组织、评价体系、绩效分配、教学管理等诸多不同。小学一至六年级、中学七至九年级分属于小学、中学的“大循环”，小学数学教师与中学数学教师对教学目标、学生特点、评价标准有不同的理解。由于学识等方面的差异，中小学教师对学段间的联系和区别认识远远不足，中学教师、小学教师协同开展教研较少，各自对对方的教学内容并不了解，“迎来”和“送往”之间断线。这样，即便学生在同一校内从六年级跨入七年级，但也仅仅是身份的转变，角色并未转变，学科内容上的跨度、学科教师的调整仍令他们倍感紧张、压力不小。

（三）家长方面

在小学阶段，很多家长习惯于救急——辅导完成家庭作业，但忽视了孩子学习习惯的培养，以至于孩子即便不专心听课仍能在家长的讲解下顺利完成作业。但是到了初中，知识难度增加，很多家长辅导不了孩子的作业，家长的不断督促与学生的自我意识觉醒之间难以调和，造成家庭作业质量下降，学业成绩波动较大。更重要的是，如今大部分家庭生活条件有了很大的改善，很多家长对处于小学阶段的小孩期望不高，尤其是在素质教育背景下希望孩子“快乐成长”“远离苦累”，而一旦步入初中，在中考指挥棒的驱使下，迅速转入“高压态势”，使得孩子们一下子难以适应这一根本性的转变，变得无所适从。

（四）教学方面

长期以来，中小学分割为两个阶段的教育，教师的教育思想、教学特点、学生管理都存在很大的差异性。受年龄特征的影响，小学生的思维特点以形象思维为主，直观性较强。学生接触的问题一般是具体的数，主要精力用于记忆运算法则与提高运算能力上，他们通常只滿足于做对答案，而不苛求解题过程的科学、规范与合理，忽视运用概念、性质来指导运算。小学数学教师常常设计生动有趣、直观形象的数学教学活动，以直观教学为主，采用启发谈话法、引导探究法、练习法等方式教学，培养学生加、减、乘、除等各种运算能力，重视学生的生活经验积累。

初中数学知识难度、深度、教学节奏、抽象性和逻辑性都急剧增加，七年级学生开始接触“字母代替数”“代数式”“数形结合”等抽象的概念，对学生的抽象逻辑思维能力要求有了明显提高。这些需要借助于已有的知识基础，注重抽象的数学模型的建立。初中数学教学活动常常按“问题情境—建立模型—解释、应用与拓展”等模式展开，以抽象的代数知识为主，直观教学为辅。主要教学任务是培养和发展学生的计算能力、分析能力、抽象逻辑思维能力、空间想象能力。这些要求的不同，使得初中生会产生诸多的不适应。

（五）教材方面

小学数学教材更贴近生活，形象直观、内容简单、插图较多，例题和课本习题多重复同一内容、题型单一。教师一般有时间在课堂上讲授各类习题的解法，学生多次巩固练习同一类题目后便可熟能生巧。新课程标准实施后，从小学到初中主要是从“算术数”到“有理数”，从“数”到“式”，从“算术解法”到“代数解法”，从“实验几何”到“论证几何”，内容变化的同时，要求也提高了。初中数学课本知识点多、难度大，抽象思维替代具象思维。如代数部分有理数概念、数轴和相反数、绝对值、一元一次方程里找等量关系，几何部分线段中点、角平分线的几何语言等内容比较抽象，字母表示数、合并同类项、单项式、多项式等内容逻辑性强。教材习题类型较多，且灵活多变，更重视思维能力、思想方法以及探究过程，需要学生在课堂之外通过教材复习和题目练习去理解、感悟和记忆。小学“依葫芦画瓢”的做法在中学难以为继，课堂上听得懂、课后不会做的现象逐渐增多，随着内容逐步深入，若学习上没有衔接好，学生容易产生畏难情绪，甚至讨厌学习数学。

二、九年一贯制义务教育学校数学教学衔接的路径

九年一贯制义务教育学校中小学师生常年共处，具有学科教学衔接的天然优势。当然，小学与中学之间的成长通道、均衡关注、评价体系、绩效导向等各种“壁垒”也需要注意理顺和融通。我们应围绕教材、教师、学生等课堂核心三要素，把好七年级数学教学这个关键点，充分激发学生的学习兴趣，培养他们的自信心、积极性，实现小升初数学学习的顺利过渡。

（一）促进中小学教师间的教研协同

中小学教学衔接问题，归根到底是教师问题，是中小学教师在教育思想、教学特点、学生管理方面的衔接。九年一贯制学校中小学教师尽管同在一所学校，但一般分属两个不同的组别，他们的教学理念、学科特点、人员结构、评价体系等方面均有较大的差异。小学部教师勤奋、知识面宽泛，初中部教师专业化较高、较独立。学校应创造条件组织安排六、七年级教师的交流研讨会，鼓励中小学教师经常性地了解学生动态、家长风格特点，以及在教学重点、教学方法等方面加强交流。引导小学教师了解了初中教学的特点，小学高年段教师逐渐向初中靠拢，课堂教学提问时加大问题难度和思维跨度;中学教师了解小学阶段的教学内容、小学生的学习方法、学习习惯，及时修正和调整自己的教学方式方法，引導学生的思维逐步过渡到初中的抽象思维。

注重打造“和而不同”的校园文化，推进成风化人。如南宁市某学校以茶为媒融入校园文化建设，挖掘凝练茶的“和、清、敬、美”等八德育人，教师间、师生间、生生间崇尚茶德，以高年级尤其是九年级毕业班学生“勤学、乐学”的学习氛围带动低年级学生，低年级学生“活泼、向上”的学习心理感染着课业繁重的初中生，一体化的中小学教师活动增进了彼此的了解，彼此凝心聚力奋发有为，形成特色鲜明的校园茶文化，走出一条卓有成效的文化育人之路。应该明确的是，九年一贯制学校不是小学和初中的简单叠加合并，而是在统一的校园文化引领下，以九年课程教学、师生管理的整合优化为核心，推进学校管理和师资一体化，连续九年全面实施素质教育，实现一致的育人目标。对学校而言，要迈过课时安排、成长通道、绩效导向等“难关”，打通中小学科组之间的“鸿沟”，推动中小学教师在教学、教研以及学校的日常工作中互相交流、学习，共同提高。“和而不同”的校园文化可最大限度地凝聚教师的共识，营造良好的工作氛围，推进广大教师团结协作，甘于奉献，力避纠结于工作量计算等难以平衡的点上耗费心力，使大家朝着进一步提升教育教学质量的共同目标团结奋进。

（二）熟悉义务教育课程标准及中小学教材差异

课程标准是根据每个阶段的课程计划，通过纲要的表现形式编写的有关学科教学内容的指导性文件，规范性地确定学科教学目标、内容、范围、顺序，是测评教学质量的标准。教材的衔接是中小学衔接的本质问题，只有弄清楚教材衔接的特点，分析教材衔接的问题所在，才能更好地促进学生的过渡，使学生能够更好地学习数学。新课程标准将九年义务教育作为一个整体进行考虑，课程的设置、教材的编写都是从九年制义务教育整体出发形成一个体系。因此，九年一贯制更有利于新课程结构在义务教育阶段的整体实施，做好中小学数学教材知识的教学衔接，需要认真研读《义务教育数学课程标准》（2011年版），比较中小学数学教材，深入研究、理解课程标准所提出的一系列理论和思想。

中小学数学是一个知识体系，小学数学教育是中学数学教育的必要准备。就知识体系而言，中小学数学有很多衔接的知识点，课程的知识体系分成了四大领域，即数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合应用，这些内容从一年级贯穿到九年级，但在不同阶段有着不同的目标。为此，教师要系统地分析和研究中小学数学内容，帮助学生建立完整的数学知识网络。中学教师要深入了解小学课程标准和教材，小学教师也要了解中学课程标准和教材，全面了解中小学数学知识体系，对知识衔接的重合点、区别点、重难点进行研究，使中小学数学知识和思想方法能更紧密地体现在教学中。

（三）立足学生特点因材施教

学生的知识基础、思维水平、班级特点等因素会影响课堂教学的开展。七年级和六年级学生的思维水平定位截然不同，他们的思维水平和课堂的知识容量、教学程序设计及提问和活动的组织紧密相关，因此，教师要在充分考虑学生学习的实际基础上进行有效教学，通过设计适当的内容，让学生参与数学活动，体会知识形成的过程，进而深刻感悟和掌握数学思想方法。

不同年级、不同班级、不同家庭成长环境下的青少年，其思维发展水平大不相同。教师要在教学中善于观察与思考，对任教班级学生的现状有准确的定位，做到理论与实际相结合，尊重学生的个体差异，提供适合学生的挑战性问题，并通过有针对性的训练、调整作业难度和数量、主动寻找解决问题的路径等，提高学生的积极性，使不同的学生得到不同的发展。与此同时，教师要坚持以学生为主体，结合学生的身心发展水平，培养学生良好的学习习惯与学习方法，引导学生自主探究，提高自主学习能力，全面提高学习质量。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011

[2]张清平.初小数学教学衔接研究[D].济南：山东师范大学，2019

[3]宋鸿梨.中小学数学的衔接研究——从思维发展的视角[D].武昌：华中师范大学，2011

[4]龚根喜.基于思维发展的中小学数学衔接教学[J].新课程，2020（36）

作者简介：方海宁（1971— ），女，高级教师，南宁市柳沙学校校长，研究方向为中小学数学教学、教育教学管理。

（责编 林 剑）