中国近现代建筑教育发展特征及中外合作办学基础研究

姜妍 徐婕

摘要：国际合作办学在建筑教育的发展过程中一直扮演着重要的角色。文章对中国近现代建筑教育的发展轨迹进行梳理，并分析主要影响因素、优势和特征，结合当下建筑教育的发展趋势，形成合作项目的基础性原则，为进行特色国际合作办学体系研究打下基础。

关键词：建筑教育;合作办学;教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1004-9436（2021）22-00-04

1 研究背景

从20世纪20年代第一个建筑学专业在原南京中央大学设立至今，国内建筑教育发展经历了30年的移植期（1930s—1950s）[1]，20年的实践与徘徊期（1960s—1970s）[2]，80年代之后的稳步调整期，以及现在的高层次创新与探索拓展期[3]。伴随著改革开放之后中国城市大规模、高速度的建设，中国的建筑教育也保持着稳健发展的态势。

国际合作交流在建筑教育发展中一直扮演着重要的角色。早在20世纪50年代，中国就和苏联的建筑院校展开了教学合作。80年代之后，跨文化、跨国界的合作更加频繁和多样。其中，合作办学是以合作教学为基础的一种富有创意和实效性的教学模式，建立在丰富的研究成果基础之上，该模式的使用会带来许多令人满意的教育成果[4]。

近年来，为了提高高等教育教学质量，优化高校资源配置，培养符合时代要求的国际复合型人才，并通过人才流动，促进地方经济发展，各高校建筑院系纷纷加强国际交流，探索构建具有特色的中外合作办学模式，建立具有国际水准的高层次建筑教育基地。文章以建筑学本科段中外合作办学项目为研究对象展开探讨。

2 近现代建筑教育发展的主要影响因素及其特征

研究当代中外合作办学在中国建筑教育界的发展与趋势，首先要做的是回顾中国近现代建筑教育发展的主要影响因素[5]。梳理历史，了解这些影响因素的核心特征，尤其是对中国建筑教育产生深远影响的教学思想和方法特点。然后分析当下的教育发展动态，总结影响发展的主要条件。从过去的发展中总结优势特征，结合当下发展趋势，根据国家社会经济、历史人文、自然生态等背景条件，总结办学基础性原则，进而探索有特色的发展方向（见下图）。

2.1 “鲍扎”建筑教育体系

从1928年梁思成先生在东北大学建筑系全面引进美国宾大式学院派的“鲍扎”教育体系开始，中国建筑教育在17世纪中叶诞生于法国巴黎美术学院的建筑教育模式的影响下已经走过了90余年。

法国“鲍扎”建筑教育体系诞生于文艺复兴晚期，早期以“复兴古希腊和古罗马文化”的古典主义为理论指导;18世纪中后期受到法国启蒙运动理性主义的影响;19世纪在折中主义、新艺术运动的建筑思潮中过渡;20世纪受到现代主义及各种流派的冲击[6]。巴黎艺术学院是法国1960年前“鲍扎”建筑教育的重要基地，也是全世界建筑教育发展的起点[7]。“鲍扎”体系的教学特征包括理论与设计教学的相互独立、重视艺术素养、重视技法训练、重视示范和模仿、体现团队精神、对传统文化的继承。

2.2 现代主义建筑教育

1923年苏州工业专门学校建筑科的建立，拉开了中国院校现代建筑教育的序幕。与学院派的发展不同，现代主义建筑教育在中国的发展几经冲击，直到20世纪70年代之后才有了较为自由的发展空间[8]。

现代主义建筑及思潮兴起于18世纪中后期。20世纪中叶，以“魏玛国立包豪斯学校”创办人，即以著名建筑师沃尔特·格罗皮乌斯为首的现代建筑代表人物，包括柯布西耶、密斯、赖特，建造了一系列突破传统、形式简洁、功能实用的建筑，在设计思想与方法上深刻地影响了之后的世界建筑。但是作为教育体系，是在以柯林·罗为代表的“德州骑警”（1950s）的现代建筑教育系统探索以及开展的一系列建筑教学改革中逐渐建立起来的。现代主义建筑教育的教学特征包括重视艺术素养对设计的推动、现代建筑空间逻辑关系的教授、与生产实践相结合、重视展览交流、重视学习过程和对学习能力的培养。

2.3 建筑教育的多元化发展

20世纪中期至今，二战之后世界范围内的经济复苏和社会进步使建筑业得到了迅猛发展，建筑教育也面临着更多的机遇与挑战。因人才培养目标定位、领域关注点、学科发展等因素的区别（见下表），在辩证地继承“鲍扎”和现代建筑传统教育体系的基础上，建筑院校形成了多元化的发展态势。

3 建筑学国际合作办学的基础原则

建筑学国际合作办学项目是国内与国外高等院校的建筑专业共同培养高质量建筑人才的联合模式。办学双方利用各自的社会环境优势，调动教育资源，建立注重多元知识储备、综合素质发展、复合能力培养、国际视野开阔、竞争力提升的育人体系。在长期合作的过程中，双方要在跨国界、跨文化的基础上，互相尊重，互相包容，并遵守一些基础性原则。

3.1 引进资源与本土文化的融合

建筑教育引进资源与本土文化融合的早期案例之一是我国在20世纪50年代引进的苏联教学模式。1952年，全国高等院校在向苏联学习的运动中，除了全面照搬苏联的教学体制、大纲和教材外，还聘请了许多苏联的专家传授建筑教学方法[9]。后续的十多年中，在学习苏联的基础上，各个建筑院系不断结合中国传统文化，开拓专业特色与研究领域，促进建筑学科向纵深化、多方向发展。

引进资源本土化的核心是本土文化的自立，基础是对本国历史文化、地域文化、环境特征、社会人口各方面的了解。中国传统建筑文化思想的传承方式包括保留下来的传统建筑实体，建筑的图典书籍如《营造法则》《工部泽例》《园冶》等，也包括各种珍贵的历史经学典籍，如《诗经》中就蕴含了传统建筑的空间观念、环境意识、建筑思维范式和建筑文化价值[10]。在充分了解传统建筑文化的语境、意义和价值的基础上，将其与引进的西方建筑教育优质资源有机结合，将源于传统文化的建筑思想融入国际化的建筑文化教育理论中，坚定民族文化自信，构建深度融合又符合时代精神的本土特色建筑教育体系。

3.2 批判的继承

所谓批判的继承，是指在思考的基础上对存在事物或者思想的选择性延续。这能在保证核心思想前后一脉相承的同时，保证发展能够与时代接轨。

对传统的笃信与坚持是“鲍扎”建筑教育体系的核心。但即使是在这个尚古、折中、严肃的教学系统中，也不乏保罗·克瑞这样具有“革命性”创意的创新者[11]，他在运用折中主义历史形式的同时，运用新材料、新形式满足建筑功能要求。他认为“传统是一种资源丰富的激励”，但目的是“表达我们自己而非运用父辈的理解”，所以“建筑师必须在自己所继承的传统与心中的创意间取得一种良好的平衡”[12]。

170多年来，英国AA建筑学院始终坚持的办学原则是在各个层面全方位地拓展建筑教育和实践，以实现一个批判性的学术论辩基地[13]。其强调理论构建与拓展的重要性，让学生在学习与认知过程中，不断探索与试验。20世纪80年代，东南大学在传统设计教学的基础上强调建筑认知的重要性，对于高年级则侧重研究性与综合性的理论与技能整合能力。到了21世纪，又基于人文与技术并重的模式，拓展了艺术与技术的课程系列，并且促进了多层面、多领域的交流与合作。

批判的继承在国际合作办学中的应用，是指对传统建筑文化及教学体系中优质资源进行提取、汇总、研发，并且结合引进资源的优势进行更新。目的是在合作项目教学的知识架构、教学模式、课程管理、平台搭建等方面实现自身原有体系和外方教学体系优势的综合统一。

3.3 注重基础素养和能力的培养

建筑是一门艺术，而绘画是建筑的艺术之父[14]。在建筑教育中，基本功的训练和培养贯穿于整个教学过程。徒手画、写生画、水彩、平面和立体构成等基础训练的设置，对培养学生的绘画、构图、色彩、明暗、形体、空间等认知与动手能力非常重要。

构图是形式中尺度、统一、秩序、均衡等重要法则的反映，是对建筑设计总体形式上的积聚与整合。这是建筑师对形式美本身自由而又理性的判断，建筑中的构图使建筑设计成为一种艺术。渲染是入门的练习，需要花大量的时间和耐心绘制，能提升初学者的综合素养。在“鲍扎”体系中，构图与渲染两个训练是综合在一起的，法文原词称之为“Analytique”，其训练目的在于培养学生基本的绘画技法、比例尺度感、构图能力与技巧、装饰部件赏析能力，以及投影和光影明暗认知。另外，“徒手画”也是建筑学的基础课程，是利用铅笔、钢笔等黑白线条进行徒手绘制，在设计中快速表达想法的能力训练。

在现代主义建筑教育的发展过程中，形式空间成为一种建筑语言[15]。将其解释为一系列基本设计元素和设计过程的练习，也作为对学生基础能力的训练。德州大学建筑学院在教改中使构成练习“建筑化”，采用预设元素与框架的九宫格练习。在德大基础上，美国库伯联盟将立方体问题和胡安·格里斯问题等一系列新构成练习加入基础教学中;瑞士苏黎世高工将空间延伸问题、空间中的空间问题和处于文脉空间中的空间问题作为新的基础构成练习。

无论是把建筑作为一种与绘画密切相关的艺术形式的学院派，还是建立在深厚现代艺术文化素养上进行空间结构研究的现代主义建筑教育，艺术基础素养与理性构建能力的培养在建筑教育中始终应作为建筑教育体系的核心。

3.4 响应时代的开放精神

随着社会的进步和时代的发展，建筑教育对学生知识综合运用能力、设计创新思维、实践操作能力都提出了更高的要求。

一般情况下，国内建筑设计专业理论课程采用讲授课的形式;专业核心设计课程采用设计课模式;建筑学基础课程，如水彩、水粉、素描、画法几何、模型制作等，采用的是理论与实训结合的综合授课模式。国内的课程注重传统教学的延续，重视学生基本功训练，低年级以专业基础和公共课程为主，高年级则以专业理论课和核心课为主，最后安排设计单位实践和毕业设计。

国外教学与国内存在较大差异。首先，专业课程具有很强的综合性，课程种类少于国内，每门课程相当于国内一类课程的集合。其次，整体课程安排具有系统渐进性，其中每学期课程内容的侧重点不同。部分国外建筑院校学制短于國内，一般3～4年毕业（如瑞士苏黎世高工ETH-Z、宾夕法尼亚大学UPenn等）。另外，包括专业设计课在内，理论类课程也以讨论、辅导和设计工坊的形式为主。最后，对自我引导式学习和综合素质的重视。

在国际合作办学的过程中，应秉承与时俱进的开放精神，通过双方课程研究、沟通交流，合理引进和融合优势教学内容与模式，协调出最优的人才培养方案和课程教学计划，使项目更具特色，也更符合时代发展的要求。

另外，随着国内建筑产业化发展进程的日益加快，建筑业对于具有复合型能力的技术人才需求越发强烈。在这一背景下，国内的建筑教育要“树立面对世界的开放意识，建立创新开放的教学环境，全方位改善办学条件”，“围绕市场需求与自身办学定位，科学制定学科专业建设发展规划，构建与自身办学定位、办学特色相匹配的学科专业体系和人才培养结构，凸显办学优势和发展重心”。国际合作办学是中外教育资源共享和创新人才培养的优质平台，这一平台提高了多方协同创新、校企联合的可能性，既可以创造办学优势，避免高校间教育的趋同，建立国际化、高效、开放的人才培养新机制，也可以为建筑产业化建设提供技术支撑，推动建筑产业化水平的提高和建筑行业的可持续发展。

4 结语

中国近现代建筑教育的发展经过了引进—融合—特色建立的过程，响应地方文化、传统技艺、时代技术，使中国建筑教育的特色越发鲜明。一直以来，国际合作办学在中国的建筑教育中都占有重要的位置。文章梳理国内近现代建筑教育发展的影响因素及特征，在传统建筑学教育中寻找优势特征，结合国家当下的发展情况，形成合作项目的基础性原则，为探索和构建具有特色的合作办学模式提供线索和理论依据。

参考文献：

[1] 顾大庆.中国的“鲍扎”建筑教育之历史沿革：移植、本土化和抵抗[J].建筑师，2007（4）：97-107.

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[3] 韩冬青.融合、批判、开拓：东南大学建筑学专业教学发展历程思考[J].建筑学报，2015（10）：1-5.

[4] 保罗·维尔梅特.四大致命缺陷：避免合作学习新手常见错误[J].高中学报，1994（3）：255-260.

[5] 刘克成.自在具足，心意呈现：以建筑学认知规律为线索的设计课改革[J].时代建筑，2017（3）：24-30.

[6] 田勇.基于有效目标的中国建筑教育培养模式的研究[D].天津：天津大学，2013.

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[9] 赖德霖，等.中国近代大学建筑系毕业生（连载三）[J].建筑业导报，2004（11）：92-94.

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[11] 西奥·B·怀特.“建筑师”，保罗·菲利普·克雷特[J].建筑师和教师，1973（8）：30-36.

[12] 保罗·菲利普·克雷特.“风格研究”，1909年：保罗·菲利普·克雷特[J].建筑师与教师，1973（5）：13.

[13] 史瑶.伦敦建筑联盟学院（AA）的建筑教学研究[D].天津：天津大学， 2007.

[14] 大卫·范·赞顿.巴黎艺术学院的建筑构图[J].鲍扎建筑，1977（2）：117.

[15] 朱雷.空间操作：现代建筑空间设计及其教学研究的基础与反思[M].南京：东南大学出版社，2010：58.

作者简介：姜妍（1982—），女，江苏南通人，硕士，副教授，系本文通讯作者，研究方向：建筑教育与发展。

徐婕（1988—），女，江苏泰州人，硕士，讲师，研究方向：思想政治教育。