论赫尔巴特的教育机敏理论及其当代研究

（德）底特里希·本纳

一、赫尔巴特在哥廷根大学教育学讲座中有关教育机敏的理论，以及该理论在赫尔巴特教育学发展史上的地位

赫尔巴特的“教育机敏”理论是其较早的教育学理论之一。这一理论发展于赫尔巴特学术理论的开端，与其1802年为《普通教育学》（1806）所作的前期准备相关。1802年10月，赫尔巴特在哥廷根大学于两天内获得博士学位授予并取得大学授课资格。接着，他在哥廷根大学宣布自己将会作为编外讲师在哲学专业的同行们不太高看的教育学领域开设自己的第一场讲座。通过这种方式，赫尔巴特推进了一项使命的履行，即为未来教师开设讲座。而在当时的许多地方，哲学界以及神学界早已确立了为新人开设讲座的使命，譬如18世纪末期偶尔在柯尼斯堡开设讲座的康德，以及后期在柏林大学开设讲座的施莱尔马赫。

赫尔巴特在首场教育学讲座开始时便告诉听众，对于讲座所引入的这门学科，他既不会为其研究对象下“定义”，也不会对其持褒扬之辞，更不会介绍其发展“历史”或对其获取的最重要的认识作一次“俯瞰”。①Herbart, Johann Friedrich. Die ersten Vorlesungen über Pädagogik[A]. in Asmus W. (Hrsg.). Pädagogische Schriften, Band 1[M].Küpper. Düsseldorf und München, 1964, 121-122.这些都尚未到达成熟的时机。相反，讲座会以两种基本的区分为出发点，尝试由此发展出一个新的教育机敏的概念，并且还会试图推进这一概念的理论和实践建构。赫尔巴特首先区分了“作为科学的教育学”和“作为技艺的教育”。在现代条件下，两者不再被认为是既定的或者力求达到的统一体，而是处在理论和实践的差别中。第二种区分抓住这一差别，将“零星施展的”教育技艺和“娴熟教育者的技艺”作为区分的两面。②Pädagogische Schriften, Band 1, 124.两种区分的意义在于引向一个问题，即科学和实践能够为现代教育技艺的发展做出何种贡献。

在赫尔巴特的思考过程中，他对这一问题的探讨是在时代历史的背景下作出的。这一背景是，前公民社会形态中的教育等级秩序正在向新兴的现代公民社会中的公共教育过渡。赫尔巴特认为，现代教育实践和前现代教育实践的不同之处在于，现代教育实践不再以一种由出生和阶层规定好的预定使命为目标来教育成长者，而是追求给予所有人一种基础的教育，这种教育指向一种不确定的、开放的“可塑性”概念，其培养每个成长者形成“多方面的兴趣”，并且支持成长者基于伦理的、道德的判断发展“道德的性格力量”。③Herbart, Johann Friedrich. Allgemeine Pädagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet [A]. in Asmus, W. (Hrsg.).Pädagogische Schriften, Band 2 [M]. Küpper. Düsseldorf und München, 1965, 38-40, 103-105.

考虑到参加教育学讲座的学生们的期望，赫尔巴特接着指出，他的思考只涉及在最初的区分中提到的三个范畴中的“科学”范畴。因此，学生们既不应当期望通过参加讲座获得教育技艺的指导，也不应当期望通过研习教育学理论就成为训练有素的教育者和教师。为了向听众传授关于现代教育者培训和现代教师培训变化了的结构所获得的初步认识，赫尔巴特要求听众与他一起“思考”“理论和实践的关系”以及两者之间新型的区别。①Pädagogische Schriften, Band 1, 124.他对这一主题的论述分为若干个小段，这些小段共同勾勒出了下面所介绍的赫尔巴特的“教育机敏理论”。

首先，赫尔巴特谈及了第一种理论与实践的关系，这一关系也是区分作为科学的教育学与作为技艺的教育的前提。在这一关系中，进行实践的教育者或教师无需理论性的训练和反思就在行动中直接发展出教育机敏。依据这样的模式，教育者和教师的职业也如其他尚未科学化的职业一样，是在没有明确引入理论的情况下、作为“纯粹的实践”被学会的。这种“纯粹的实践”传承已经存在的行动形式和行动技能，在手工业或行业技艺的意义上发展自己，并且不会被期待具有什么真正的创新潜力。至于在行动中直接发展出来的机敏，赫尔巴特认为，这其实只是一种“陈规惯例”的机敏。在缺乏理论的实践循环中，这种机敏发挥着“或好或坏”的作用，“行动的成功”并不会启发实践者去认识，“如果采取其他行动，可能会发生什么”。②Pädagogische Schriften, Band 1, 125.

其次，赫尔巴特摒弃了上述思考方式。现在他所说的实践者虽然继续在自己的经验循环内作出判断和行动，但是他们已经知道，自己的实践是可以变得不同的。而现在所说的机敏发生在具体的“民族圈”以及与之相关的“特定时代”。“与其他任何一个个体一样，教育者带着他所有的思想、发明、试验和由此形成的经验被卷入到这一时代中”。接下来的论述可以被解释为，实践者现在知道，自己不再身处不经反思的或者说纯粹的实践中，而是处于一种解释学的循环，这种循环源自一种既定的历史社会实践，并且可以基于此被人分析和反思。

在论述他的教育机敏概念时，赫尔巴特补充提及了理论和实践的第三种关系。这一关系以计算式自然科学模式下的科学理想-“全面得到贯彻的理论”为导向，承诺为实践者开辟能够发展出机敏的道路，这种机敏“严格一致且充分审慎地符合（科学上建立的-本纳注）规则，同时又完全切合个人情况的真实要求”。③Pädagogische Schriften, Band 1, 126.赫尔巴特认为，这一模式不再处于实践的循环中，也不再处于解释学的循环中，而是以一种“超乎凡人的生命体”④同本页③。为前提，这种生命体为教育行动领域构建出类似自然科学的规律，并且期望教育者和教师准确无误地将科学规律运用到具体情况中去。

在以上介绍的思考过程中，赫尔巴特区分出了三种教育机敏的模式，其分别在实践循环、解释学循环以及技术循环内形成。这些模式描述了，当人们开始在不同情况下做出教育行动时，他们如何培养出一定的习惯、行为方式和技巧。在赫尔巴特看来，这样的结构不仅存在于教育技艺的实施中，也存在于其他任何地方，只要有技艺在纯粹实践的空间内发生，有技艺用解释学的方式去验证规律，或者有科学的、实用的理念方案形成。

赫尔巴特接着讲到，目前为止提出的模式已经导出理论与实践之间的区别，但还未反映出如何从理论、经验和实践方面审慎地处理这一区别。为此，赫尔巴特提出了第四种模式，他建议教育学采用这一模式走上科学的道路，建议教育实践采用这一模式科学地培养现代教育者和教师，也建议学生采用这一模式为职业作准备。在解释第四种模式时，赫尔巴特把近代科学和技术模式中的实验概念植入理论与实践的模式中，从而让以这一模式为导向的未来教育者和教师不再束缚于实践的循环或解释学的循环。相反，这一模式为理论教育学继续发展成为培育未来教育者和教师的科学开辟出了反思的空间及新的可能，也为教育实践迈向一种以理论为导向的、在实践意义上可以实验的技艺开辟了路径。

第一次讲座最后几段讲到的教育机敏不再是那个禁锢于缺乏理论和反思的实践中的实践者的机敏，不再是那个被卷入到某种既定实践的解释学的成见结构中的机敏，也不再是那个按照某一成熟的理论进行操作并在决策中使用完善的技术的科学的机敏。对于现在这种以理论为导向的且进行实验操作的教育机敏，赫尔巴特说道，在理论基础的影响下，这种机敏只在实践中才会形成。而要确保形成这种机敏，就必须填补科学的理论因其普遍性在各个地方留下的“空洞”，并且同时作为“真正顺从理论的服务者”和“实践的直接主宰者”进行活动。①Pädagogische Schriften, Band 1, 126.

和其他模式一样，赫尔巴特的第四种机敏模式决不是脱离前提条件的，而是与特定的条件相关：第一，与经验相关，即经历过教育不再能够在既定的实践循环和既定的解释学意义视域的循环内成功地得到实施；第二，与先决条件相关，即存在人们寻求的教育科学，且这一科学已经发展到通过参加讲座就能对它有所了解的程度；第三，与预设相关，即认为科学的教育学能够向未来的教育者和教师传授一种技艺，这种技艺“以高水平培育着”未来的教育者和教师。②Pädagogische Schriften, Band 1, 129.这样一种培育实践的实验结构可以在本节最后被表述如下：

根据赫尔巴特的结论：“科学对技艺有准备作用，这种准备是从事工作前对理智和心态的准备。因为有了准备，那些只有在从事工作时才能获得的经验，会让我们有所教益。只有在行动中，人们才能习得技艺，才能获得机敏、技能、熟练和灵巧；但是，即使在行动中，也只有那些预先在思想中学习和掌握了科学，通过科学来调整自己，并且预先设定自己会对未来的经验产生什么印象的人，才能习得技艺。”③Pädagogische Schriften, Band 1, 127.

理论和实践关系的第四种模式超越了实践循环和解释学循环的理念。这种模式可以在图表中被呈现为对理论和实践新型的教育差异的反思（见图1）。该模式对教育学的理论发展、对研究以及实践都提出了任务要求，而这些任务是前面三种模式尚未认识到的。

图1 赫尔巴特教育机敏的形成模式

二、赫尔巴特在柯尼斯堡大学成立教育机构的创新方案，以及对教育机敏的构成条件进行研究性分析的缺失

赫尔巴特在描述第四种模式时运用了“理论的忠实服务者”和“实践的直接主宰者”的概念，这些概念虽然表明他的教育学在某些层面上仍然具有现实意义，但也同时展现出了他所发展的教育学框架尚未克服的局限性。可能正是因为这样，对赫尔巴特的教育机敏理论不仅要从行动理论问题的角度，也要从研究的角度作出分析，并检验其在教育职业培训中的适用性。

赫尔巴特之所以具有持久性的现实意义，一部分原因在于，他针对科学地组织教育者和教师的培训所作的思考没有以设想理论和实践的统一体为基础，而是以理论和实践历来所展现出的差异为出发点。在1802～1803年开展教育学讲座四年之后，赫尔巴特的《普通教育学》问世。在此书中，赫尔巴特将现代教育区分为三种前公民社会中不存在的教育实践形式，即儿童管理、学生教学以及成长者咨询。关于成人对儿童的管理，赫尔巴特认为，早期时代中的管理试图直接塑造儿童的确定性，但在现代条件下，管理允许实施的条件只能是丢弃这一功能，并采取那种仅仅阻止儿童不明智的行为以及避免儿童受到伤害的教育形式，这种教育形式为真正的教育保障了必要的前提。而真正的教育被赫尔巴特区分为一种通过教学拓展学生的世界经验和人际交往的教育，以及一种为成长者迈向自我负责的行动提供咨询的教育。这种教育不再被视为政治的一部分，而是一种基于自身理论前提之上的实践。在赫尔巴特看来，就教育的新结构进行交流是参与讨论的公众的使命，由此，他把自己关于教育的系统论述出版为《普通教育学》（赫尔巴特 1806），并把自己同时研究的实践哲学出版为《一般实践哲学》（赫尔巴特 1808）。

但是同时，作为“理论的忠实服务者”和“实践的直接主宰者”的教育机敏也表现出了赫尔巴特所发展的第四种理论实践模式的局限性。这种局限性就是，虽然该模式强调了现代教育理论及其实践实验性的基本结构，以及对教育者和教师进行理论和实践培训的必要性，但是最终该模式尚未针对教育和教化过程开发出一种研究性科学的构设，这种构设应当能够在一种以教育理论为导向的教育实践的结果与教育理论之间作出双向的检验。

赫尔巴特的教育机敏学说虽然在理论上包含一种研究性的教育学，但他并没有将之落实到自己在柯尼斯堡大学所实施的教育者和教师培训中。在1809年接任康德教席之后，赫尔巴特尝试在柯尼斯堡大学或同时或相继成立了“东普鲁士家庭教师研究所”“教育研修班”以及“教学法和教育研究所”。在所有这些机构中，那些参加过赫尔巴特理论教育学活动的学生，均应当获得初始的教育经验，并借助这些经验获取到教育技艺中的基础。家庭教师研究所应当结合当时普遍的实践情况将初始教育经验的可能性制度化，这里的实践情况是指，通过考试的学生会在正式就职前当一段时间的家庭教师。①Herbart, Johann Friedrich. Plan zur Errichtung eines Hauslehrerinstituts für die Provinz Ostpreußen [A]. in Asmus W. (Hrsg.).Pädagogische Schriften, Band 3[M]. Küpper. Düsseldorf und München, 1965, 41-43.关于教育研修班，赫尔巴特对这一机构的设想是，让那些在关于理论教育学的活动上已经预先接受过培训的学生，在训练有素的教育者和教师的指导监督下，获得家庭教育和学校教育之间过渡领域内的经验。此外，研修班还应致力于贫困家庭子女的教育。②Herbart, Johann Friedrich. Anwurf zur Anlage eines pädagogischen Seminars[A]. in Asmus W. (Hrsg.). Pädagogische Schriften,Band 3[M]. Küpper. Düsseldorf und München, 1965, 13-18.最后，赫尔巴特对教学法和教育研究所的构想是（这一构想某段时间内也被实现过），自己在两名助手的支持下，除了担任高校教师的工作之外，还同时在该机构中作为学校教师任职，负责引导挑选出来的师范学院学员进行教育实践和教学实践。③Herbart, Johann Friedrich. Bericht über die Einrichtung eines didaktischen Instituts[A]. in Asmus W. (Hrsg.). Pädagogische Schriften, Band 3[M]. Küpper. Düsseldorf und München, 1965, 18-20.

在赫尔巴特前两次的教育学讲座中，以及在柯尼斯堡教育及教学法机构的管理条例和报告中，有许多与其教育学构想挂钩的地方。赫尔巴特的教育学是现代化的、理论化的，其不再按照等级及等级性的教育来叙述和论证，而是一种普通的教育学，这种教育学将公民社会中的公共教育构设为一种共同的、可在学校机构中被制度化的教育和教学实践。④Benner, D. & Kemper, H.. Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. Teil 1: Die pädagogische Bewegung von der Aufklärung bis zum Neuhumanismus[M]. Beltz. Weinheim und Basel, 2009, 296-298.然而，学生们如何才能在理论和经验以及在教师教育和研究的支持下，发展出一种现代的教育机敏，且这种机敏与赫尔巴特在其普通教育学中对现代教育行动所作的区分是一致的，即一种不再正面约束儿童，而是仅仅阻止儿童不明智的行为的教育，一种通过教学拓展经验和交往的教育，以及一种促使成长者迈向自我负责的行动的咨询性教育。关于这些，柯尼斯堡的机构中并未作出相应的实验和研究。

其实，在柯尼斯堡的机构中，理论和实践的关系以及学生和未来教育者身上形成的教育机敏，本可以比赫尔巴特在第四种理论实践的模式中所作的思考更加丰富。柯尼斯堡机构中的教师培训本应为赫尔巴特的断言-教育机敏会不可避免地发展出来-对照出一种弱原生态的、理论导向更强且具有实验性的机敏发展。这种发展并非去支持任意机敏的形成，而是支持一种经过行动理论合法化验证的教育机敏的形成。这样一种特殊的机敏能够反思性地转变现有的教育实践，能够开发创新的力量为公民社会共同的后代教育服务。那么，这种机敏的特殊之处到底表现为什么呢？赫尔巴特归纳道，机敏可能表现为“理论的忠实服务者”和“实践的直接主宰者”，但是这些并不足以澄清上述问题。对于某种尚未得到进一步解释的理论，是不能要求忠实地服从的。就赫尔巴特《普通教育学》（赫尔巴特 1806）中新确定出来的教育行动形式而言，那些在教育机敏的培养过程中发挥作用的理论恰恰理应要证明自己的合法性。为此，单纯教学性地传授赫尔巴特的教育学是不够的，还需要有培养教育判断力和发展教育行动能力的方案，而方案实施的经验也应同时从科学的角度得到评估。这样一种构想的轮廓虽然可见于赫尔巴特1802年的讲座及其1806年的《普通教育学》中，但是，无论是赫尔巴特本人，还是后期以赫尔巴特为奠基人的赫尔巴特学派，都没有开发出一个本应能够实验性地检验赫尔巴特理论的研究方案。赫尔巴特学派19世纪在耶拿大学成立了未来教师培训学校，但却没有成立一个进行教育和教育科学研究的实验机构。

因此，相宜的做法只能是，当人们现在尝试去把赫尔巴特教育机敏的理论现实化的时候，不要再仅从行动组织和培训组织的角度作出论证，而是要特别关注赫尔巴特忽视的研究层面。这一点在布克哈特（Daniel Burghardt）、克雷林格（Dominik Krinninger）和塞西特（Sabine Seichter）2015年编撰的一本有关“教育机敏”的文集中尤其得到体现，该文集分为“理论”“实证”和“文化”三个部分。编者在引言部分详细讲述了文集里的文章以“机敏”和“无机敏”的消极经验为视角，将机敏作为教育学的思考对象和实践对象作出了研究。在此之中，这些文章考虑到了“家庭”“学校”以及“社会和成人教育环境”方面的不同领域，并且同时以日本为例探讨了跨文化比较的主题。①Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S.. Einleitung[A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). Pädagogischer Takt[C]. Ferdinand Schöningh. Paderborn, 2015, 9.下文对文集中的分析所提的疑问是，这些分析对于澄清赫尔巴特未解决和未处理的遗留问题，即教育学的机敏研究问题，有着什么样的贡献。教育学的机敏研究不应局限在第四种理论和实践的模式上，而是应在不忽视行动理论问题的情况下，采用相互竞争或相互补充的模式进行研究。

在文集的第一部分，穆勒（Hans-Rüdiger Müller）、齐法斯（Jörg Zirfas)、塞西特（Sabine Seichter）和布鲁姆里克（Micha Brumlik）将有着较高要求的研究方案落实为对教育机敏的理论问题的分析。在此之中，穆勒（Müller）作出了一个合理推断：“教育机敏的模糊表述”在赫尔巴特及其阐释者那里偶尔会使得该理念被“神话”为一种“教育万灵药”，因此，这些表述对澄清理论和实践问题所作的贡献较小。但是，这些话语中有“三条主线”却是值得“被再一次拿来研究的”，它们分别是，第一，把教育机敏论述为“协调理论上的一般与教育实践上的特殊的工具”；第二，论述了教育机敏对于“在充满矛盾要求的张力领域内指引行动”的重要意义；第三，论述了教育机敏对于“自我克制教育理性和教育要求”的关联意义。②Müller, H.-R.. Zur Theorie des Pädagogischen Takts[A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). Pädagogischer Takt[C]. Ferdinand Schöningh. Paderborn, 2015, 13-24.通过这样的研究方式，穆勒期望能够进一步澄清这一概念的模糊，并且可以在不同的“理论关联”下，即通过行动理论、系统理论、现象学或心理学来分析机敏的教育行动。

接着，齐法斯借助一个在德国和日本之间开展的“教育机敏的民族志”项目大概描绘出了，如果对赫尔巴特区分的教育机敏模式作某种特定的经验拓展，将会是什么样子。在该项目中，不仅教学人员的机敏，连学生的机敏也得到了研究。关于这一项目的详细信息可以在该文集的“文化”部分找到。齐法斯在这篇理论性的文章里限制自己对某种“民族志的机敏”作出思考。这种机敏介乎于无机敏和理解之间，其对“其他的和陌生的文化”作出“现象学的”“解释学的和分析性的”描述，并用这些描述来澄清“自己（内隐的）教育构想”和不同文化间的“边界设定”。①Zirfas, J.. Zur Ethnographie des pädagogischen Takts[A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). Pädagogischer Takt [C]. Ferdinand Schöningh. Paderborn, 2015, 25-42.

塞西特在第三篇文章中采用了相反的路径，她是在思考中唯一一个指出理论和实践的教育差异具有基础理论意义的人。塞西特没有基于某种特定的方法去接触教育学机敏分析这个研究领域，而是基于研究对象自身本质性的问题，这些问题针对的是“机敏与科学理论”之间、“机敏与行动理论”之间以及“机敏与人际交往”之间的依赖关系。②Seichter, S.. Pädagogischer Takt - aus geisteswissenschaftlicher Perspektive betrachtet [A]. in Burghardt, D., Krinninger, D.,Seichter, S. (Hrsg.). Pädagogischer Takt[C]. Ferdinand Schöningh. Paderborn, 2015, 43-52.

在理论部分的最后一篇文章中，布鲁姆里克（Micha Brumlik）作出了基础理论的思考。他的思考基于教育机敏本身解释了机敏和无机敏之间的区别，并且把那些“按照某种特定的方法标准不惜一切代价地贯彻预先制定的学习目标”的实践做法，认定为教育机敏的畸变形式之一，且这种畸变决不是微不足道的。布鲁姆里克对赫尔巴特的感受是，赫尔巴特似乎把教育机敏缩减成了教学机敏，因此，他把教学机敏到教育机敏的扩展归为诺尔（Herman Nohl）的功劳。接着，布鲁姆里克不无道理地强调了，在这种关联下，“善意”（Wohlwollen）对发展正确理解的教育机敏具有重要的意义。不过，这一意义其实也可以从赫尔巴特那里找到根据：赫尔巴特将管理措施中的教育机敏与承认和关爱联系在一起，要求政治、宗教和交往方面的教学明确探讨诸如善良、善意和公正等涉及承认的理念，并在针对咨询性教育的思考中以及他的《一般实践哲学》（赫尔巴特1808）中赋予“无动机的善意”十分突出的地位。鉴于当下人们的讨论，布鲁姆里克对赫尔巴特关于善意意义的阐述作出了一些补充。布鲁姆里克指出，要形成一种有着教育动机的善意以及一种指向此种善意的教育机敏，必须具备一种教育之爱，这种爱包含着一种与“舍弃和禁欲”相联系的亲疏关系。③Brumlik, M.. Pädagogische Taktlosigkeit[A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). Pädagogischer Takt[C].Ferdinand Schöningh. Paderborn, 2015, 53-56.

文集第二部分和第三部分的界限在于，第二部分把穆勒、塞西特和布鲁姆里克所做的基础思考主要放在实证领域具体展开，而第三部分则把齐法斯提出的想法主要放在文化领域具体展开。两个部分的文章均展现了引言和理论部分概述的思想可以多么富有成效地被运用到具体的研究实践中。

实证部分以阿尔坦斯（Birgit Althans）的文章作为开篇。该文章针对“家庭语境下的社会教育机敏”探究出“物的教育”与“干预和互动”的培养之间存在着依赖关系，①Althans, B.. Sozialpädagogischer Takt in familiären Kontexten[A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.).Pädagogischer Takt[C]. Ferdinand Schöningh. Paderborn, 2015, 61-76.这种依赖在主题上间接指向赫尔巴特对教学的行动形式和社会教育的行动形式的区分。②Benner, D.. Allgemeine Pädagogik[M]. Juventa-Beltz. Weinheim und München, 2015, 216-218.接着，克雷林格（Dominik Krinninger）分析了“家庭教育机敏”情况中一些具有可比性的现象，德利什纳（Elmar Drieschner）和施泰格（Roswitha Staege）则考察了“早期教育行动”领域中在“亲和疏”以及“理论和实践”的张力关系中活跃着的教育机敏的意义。在此之后是摩恩（Bina Elisabeth Mohn）关于“学校、幼儿园、儿童剧院以及研究中的机敏存在和缺失”的文章，以及诺尔达（Sigrid Nolda）关于“成人教育课中‘机敏’和‘无机敏’”的一项研究。两篇文章都是借助录像对机敏现象进行研究，录像在教育情境中被拍摄下来，且作者会特别带着摄影和电影理论的问题对录像作出阐释。两篇文章主要考虑的问题是，能否让那个在“无机敏的边缘”活动的“民族志”也“开辟出迈向教育机敏的道路”。这一假设在两篇文章里均被表明是可能的，且被认为对教育学问题作出了有意义的拓展。研究者对摄像机拍摄到的场景作出阐释，③Mohn, B. E.. Präsenz und Absenz von Takt in Schule, Kita, Theater für Kinder und beim Forschen[A]. in Burghardt, D.,Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). Pädagogischer Takt[C]. Ferdinand Schöningh. Paderborn, 2015, 109.这些场景既捕捉到教育者及受教者有机敏和无机敏的行为，也为联系教育学的问题提供了可能性，譬如布因克曼（Malte Brinkmann）在使用视频影像进行教育科学的现象学研究时所提出的教育学问题。④Brinkmann, Malte. Pädagogische Empirie - Phänomenologische und methodologische Bemerkungen zum Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis[J]. Zeitschrift für Pädagogik, 2015, 61(4), 527-545.

在最后的文化部分，布克哈特（Daniel Burghardt）、舒伯特（Volker Schubert）和亚克曼（Peter Ackermann）向我们呈现了几个更加关注教育机敏的民族志的单项研究。在此之中，布克哈特指出了德国和日本教育机敏形式的差异，德国更强调以个性化和多样性的应对为导向，日本更强调对各个受教者作出集体的和预设性的理解。与布克哈特不同，舒伯特汇报了日本学校内部的继续教育措施，亚克曼则以日本的一所学校为例，描述了教师和学生之间充满机敏的交往是如何组织的。

上述基础理论的和研究导向的文章有力地证明了，从经验的、影像学的、民族志的以及文化比较的角度来考察教师的机敏与受教者及自我教育者的机敏之间的依赖关系和相互作用，并特别注意机敏和无机敏之间的关系，是十分有意义的。同时，这些关于机敏的分析中也出现了一些空洞。与赫尔巴特通过机敏来消除空洞不同，这些分析没有用机敏来消除空洞，而是恰恰通过对机敏进行分析产生出了这些空洞。空洞形成的关联是，仅以经验、影像学和民族志为基础，是不可能对普通机敏形式和教育机敏形式之间的区分作概念性的界定，并在教育学的问题之下从行动理论的角度去分析这些机敏形式的。这是因为，赫尔巴特提出的行动理论问题虽然可以容纳其他问题，但却不能被转化为其他问题，或者被其他问题替代。这一结论由此引出本文的最后一个部分。该部分将会讨论，前面所介绍的研究方向如何可能与一种专属于教育学和教育科学的机敏研究建立起关联。

三、展望一种对赫尔巴特区分的现代教育行动形式，同时进行机敏理论和能力理论阐释的教育科学机敏研究

本文第二部分呈现的研究，力求对普通机敏及特殊的教育机敏的个体和社会构成条件作出研究性的澄清。这些研究为扩展我们关于教育之内和教育之外的机敏现象的了解发挥了根本性的作用，但是，它们普遍在关于研究的阐述中，弱化了奠基教育学的机敏理论所需的行动理论问题。这些研究似乎尝试通过一些方法去弥补赫尔巴特教育学中可以证实的研究不足，但是它们采用的方法却是这一研究不足在赫尔巴特的教育学框架内一并带来的，它们没有利用赫尔巴特教育学对教育实践的区分-管理的、教学的和咨询的行动形式-来区分教育机敏，也没有利用这种教育实践的区分使教育实践在多样的教育职业中变得专业化。

这个部分的思考将会阐述在理论基础上制造教育差异的必要性，而教育差异正是赫尔巴特机敏概念的根本。接着，本部分又讲述了现代教育的自身逻辑以及这一逻辑在管理性的、教学性的和咨询性的教育行动形式中的表现。最后，本文提出的建议是，采用能力分项，如教育的基本知识、教育的判断能力和教育的行动能力，来定义教育能力。

教育差异是赫尔巴特就教育机敏的理论和经验进行思考的出发点，这种差异不是自发形成的，而是必须以理论为基础在反思中发展和制造出来的，譬如在德国一些联邦州的学校已经制度化的教育学课程的框架内，或者从教育职业培训开始的时候。现代社会要让现代教育完整地结束且为从事现代教育活动作好准备，需要让未来的教育者和教师等人，从过去经历的教育转向未来以行动者的角色去实施教育实践，行动者的角色可能是参与教育的人，可能是教育的人，也可能是职业性的教育者。此外，他们还必须摒弃以往教育过程中的实践循环和解释学循环，从而开始对教育的基本概念、基本理论和行动形式作出以理论为基础的探讨。①Benner, D. & Brüggen, F.. Die Bildung pädagogischer Urteils- und Handlungskompetenz als Aufgabe des Pädagogikunterrichts im öffentlichen Schulsystem[A]. in Bolle, R. & Schützenmeister, J. (Hrsg.). Die pädagogische Perspektive. Anstöße zur Bestimmung pädagogischer Bildung und zur Profilierung des Pädagogikunterrichts[C]. Schneider Hohengehren.Baltmannsweiler, 2014, 77-97.

因此，对经历和遭受的教育实践与作为行动者构建出来的教育实践之间的教育差异进行开发，这一点对于现代社会实施的教育活动是不可缺少的。其原因是，在未来的教育活动中，成长者不必再拘泥于预先确立好的未来在示范和模仿的模式中发展习得自己的未来使命，而是面向一个偶然和开放的未来以人为的方式发展习得自己未来的使命。由此，恩利施（Andrea Englisch）在她的研究“学习的非延续性”（Discontinuity in Learning）中联系赫尔巴特的教育机敏理论，要求针对未来教育者的科学教育和实践培训也作出类似的阻断（Interruptions），正如杜威认为阻断对于学校整个教和学的过程都是不可或缺的一样。此外，恩利施还把“教学”和“学习教学”一样，都解释为“理论指导下的实践”。①English, A. E.. Discontinuity in Learning. Dewey, Herbart, and Education as Transformation[M]. University Press. Cambridge,2013, 48-50, 126-128.

这背后隐藏着一种对现代教育行动自身逻辑的理解。按照这一理解，以往实践的循环中已经贯穿着消极的经验，其不能通过正面的指导被消除，并且在现代的、人为安排的教和学的过程中产生了新的性质。现在，与学习者的消极经验相对的是教育行动者的消极经验。他们不再能够直接通过成长者的行为变化来检验干预活动的教育效果，而是通过衡量自己发挥了何种作用能够让成长者处理自己的消极经验并从中进行学习。现代教育建立在教育行动者发出的教育性的推动力与教化经验的区分之上。儿童、学生和成长者更多是在教育推动力的支持下，通过与世界相互作用的形式来获得教化经验，而较少依赖他们的教育关联人。②Benner, D.. Erziehung und Bildung. Zur Konzeptualisierung eines erziehenden Unterrichts, der bildet[J]. Zeitschrift für Pädagogik, 2015, 61(4), 481-496.教育经验和教化经验之间的区分使得人们可以从三种因果性的视角出发来构想、实施和观察现代教育和教化的过程。三种因果性分别是教育行动者对教和学的过程施加影响的教育因果性；学习者与世界相互作用而形成的教化因果性；以及第三种因果性，即方法的因果性，该因果性在教育因果性和教化因果性之间形成，从而使学习和教化过程在没有教育支持的情况下得以继续进行。③Benner, D.. Drei Arten von Kausalität in der Erziehungs- und Bildungsprozessen und ihre Bedeutung für Didaktik,Unterrichtsforschung und empirische Bildungsforschung[J]. Zeitschrift für Pädagogik, 2018, 64(1), 107-120.并非一切教化过程都由教育影响开启，教育因果性在于促成特定的教化过程，并旨在令学习者能够不依赖教育支持而继续推进这一教化过程。这之所以可能，是由于在教育过程中形成了方法的因果性，它使学习者有能力脱离教育支持而独立地将特定的教化过程推进下去。

现代教育机敏不同于前现代机敏形式的地方在于，现代教育机敏必须处理好上述三种因果性，并且面对的是现代教育的自身逻辑，这一逻辑在管理、教学以及咨询的教育行动形式中表现各不相同。与前现代情境中不同，管理性的影响不允许预设成长者的正面属性并以教育的方式培养这一属性，而是应当履行一种秩序功能，以便能够从管理过渡到教学和咨询性的教育互动。教学性的互动不再引导学习者进入一种目的性的知识秩序，而是引导学习者了解多样的知识形式。这些知识形式能够开启不同的世界观，且不再能够轻易地被协调统一。咨询性的教育互动陪伴着人们从教育情境过渡到分化的社会行动领域，这些领域包括劳动与经济、伦理与道德、政治与法律、艺术与宗教，且不存在共同的秩序能够将这些领域全部覆盖。鉴于教育因果性和教化因果性之间的差异，穆勒在其关于教育机敏的分析中所作的探讨对三种行动形式而言都是适用的。在此分析中，他将教育机敏分别作为“理论一般与教育实践的特殊”的协调问题，作为“充满矛盾要求的张力领域”内的行动指引问题以及作为“教育理性和教育要求的自我克制问题”，①Müller, H.-R.. Zur Theorie des Pädagogischen Takts [A]. in Burghardt, D., Krinninger, D., Seichter, S. (Hrsg.). Pädagogischer Takt[C]. Ferdinand Schöningh. Paderborn, 2015, 14-21.并对其进行了探讨。

综上所述，最后的论点可以表述为如下：

-最近的机敏研究针对机敏与无机敏之间的联系，针对教育者的机敏与成长者和自我教育的成年人的机敏之间的相互作用，展开了经验的、民族志的和跨文化的分析。这些分析对于探究赫尔巴特教育机敏理论表现出的研究不足是有意义的。

-经历和遭遇的教育实践与作为行动者去构建的教育实践之间是存在教育差异的。教育学的机敏研究要赋予这一差异特殊的意义，并且要对教育职业的培训作如下检验，即培训是否传授了关于现代教育和教化过程的自身逻辑的基本认知，以及是否发展了以这些认知为基础的教育判断能力和教育行动构设能力。

-如果在早期教育、家庭教育、学校和社会教育以及职业教育和成人教育领域教育者的培训过程中带着上述问题进行机敏研究，将会促使人们有效地利用赫尔巴特对教育行动形式的区分（即管理、教学和咨询）来培养一种有理论支撑的教育职业素养。

-也许这样，就能成功地为学前教育、学校教育以及学校教育之后的教育领域中的职业开发出既契合年龄又有任务针对性的管理方案、教学方案和咨询方案。这些方案不是简单地把学校教育的行动形式转嫁到早期教育、社会教育和继续教育之上，而是针对具体年龄和具体职业对学校教育的行动形式作出继续发展。

-幼儿园教师和社会教育者的职业能力可以得到教学法能力的扩充。因为有了教学法能力的扩充，他们能够在学前教育阶段也通过教学法上结构化的叙述去拓展儿童的经验视域和交往视域，能够在为社会教育领域的受教育者提供咨询和陪伴之外，还去启发这些受教育者思考自己迄今为止的教化过程以及在这一过程中遇到的困难，并且为这些受教育者安排一些能够打开他们探索世界的新路径的教化过程。

-与幼儿园教师和社会教育者相反，对于学校制度化的教育过程和教化过程而言，则是教师和学生的社会能力得到了增强。由此，以下两点被视为同等重要的任务：一是在课堂中培养专业的判断能力；二是更努力地促进学校支持下的教化过程迈向教育之外的教化过程。

-我们需要针对学前教育和社会教育领域的教学论，也需要针对学校领域的社会咨询教育学和社会教育学。