国内外科技场馆教育工作者专业成长路径研究

黄瑄 王笑梅 李秀菊

一、引言

科技场馆①本研究中科技场馆主要指科技馆、科学中心、天文馆、水族馆、动植物园等科技类博物馆, 科技场馆教育工作者主要对应“科学博物馆教育者(Science Museum Educators)”。是非正式科学教育活动发生的重要场所，得益于丰富的展教资源、体验式的科学实践、先进的技术应用、自由开放的学习环境等独特优势，对包括学生在内的公众极具吸引力，在提高科学兴趣、普及科学知识、提升科学素质方面发挥了学校科学教育无法替代的作用。②National Research Council. Learning Science in Informal Environments: People, Places, and Pursuits[M]. Washington, DC:National Academies Press, 2009: 13-15.随着全社会对科技场馆育人价值重视程度的不断加深，作为场馆发挥教育职能及推进科普工作核心力量的科技场馆教育工作者，已越来越多地走入教育研究者的视线。

但无论国内还是国外，对科技场馆教育工作者的认识及研究仍不充分，有关其专业成长的研究较为有限。②Piqueras, J. & Achiam, M. Science museum educators' professional growth: Dynamics of changes in research-practitioner collaboration[J]. Science Education, 2019(103): 389-417.②伍新春, 王莹, 张宜培. 科技场馆教师胜任特征模型的构建[J]. 教师教育研究, 2017, 29(4): 31-38.已有研究显示，国外科技场馆一线教育工作者的专业学术背景迥异，多来自文学、历史、经管等文科专业，较少来自理工类专业，缺乏正规的专业培养和培训，③Tran, L. U. & King, H. The Professionalization of Museum Educators: The Case in Science Museums[J]. Museum Management and Curatorship, 2007, 22(2): 131-149.④Bevan, B. & Xanthoudaki, M. Professional Development for Museum Educators: Unpinning the Underpinnings[J]. Journal of Museum Education, 2008, 33(2): 107-119.我国科技场馆人才队伍建设也面临同样的问题。⑤“全国科技辅导员职业现状调查”课题组. 全国科技辅导员职业现状调查报告//科技馆研究报告集(2006-2015)(上册)[C]. 北京: 中国科学技术馆, 2017: 472-497.因此，为提高科技场馆工作者的专业水平，有必要对科技场馆教育工作者的专业成长及其路径进行梳理研究，为科技场馆教育工作者的培养及专业成长培训提供建议，进而提高科技场馆科学普及和科学教育的质量，充分发挥科技场馆在全民科学素质提升中的作用。

二、科技场馆教育工作者专业成长的内涵

场馆教育工作者是指能够为多样化的观众群体提供持久有意义的学习体验，从而帮助场馆完成教育使命的专家。⑥Community on Education, American Association of Museums. Excellence in Practice-Museum Education Principles and Standards (Revised)[R]. Washington DC: American Association of Museums, 2005: 6-10.科技场馆教育工作者是承担科技类博物馆展教、科普等相关研究与实践工作的专业人员，包括科技场馆中的讲解员、课程/活动开发员、展览设计员、科技辅导教师、研究员，以及兼职人员、志愿者等。随着场馆教育的不断发展，人们逐渐认识到科技场馆教育工作者在场馆教育及教学互动中的主导作用。但与学校教师、专业策展人员相比，科技场馆及工作者自身对于专业成长的关注、认知、实践不够充分，制约了科技场馆教育工作开展，无法达到预期教育效果，降低了科技场馆在非正式科学教育领域所能发挥的积极作用。因此科技场馆教育工作者高质量的专业成长是科技场馆教育职能及科学传播效果的有力保障。

专业成长是自我发展、持续接纳新知识、增强专业技能的过程，各行各业的工作人员都需要通过专业成长来适应自身岗位需求。教育工作者的专业成长是个体在知识、技能、情感态度多方面的终身成长。⑦朱旭东, 周钧. 教师专业发展研究述评[J]. 中国教育学刊, 2007(1): 68-73.值得关注的是，近年来国内外教师教育研究领域中存在以“专业成长（Professional Growth）”和“专业学习（Professional Learning）”替代“专业发展（Professional Development）”的变化趋势，表明教育工作者专业成长的策略正在发生范式的变换，从以往的“缺陷模式（Deficit Model)）”转变为“互动模式（Interconnected Model）”。①陈向明. 从教师“专业发展”到教师“专业学习”[J]. 教育发展研究, 2013, 33(8): 1-7.②Tran, L. U., Gupta, P., & Bader, D. Redefining Professional Learning for Museum Education[J]. Journal of Museum Education,2019, 44(2): 135-146.缺陷模式的视角认为，教育工作者始终存在不足，而需要通过专业培训被动地弥补不足；但互动模式的视角认为，应肯定教育工作者本人在专业成长中的自主性，更能体现自主学习及相关转变。对于科技场馆教育工作者的培养理念，也应由“培训”和“专业发展”转向“专业成长”，这种专业成长不仅是可观察到的外在变化，更是一种内在的质量提升的长期过程，需要有参与专业学习和实践的热情，不断反思、积累经验，获得认知论、知识、实践各个层面的成长。③Bevan, B., & Xanthoudaki, M. Professional Development for Museum Educators: Unpinning the Underpinnings[J]. Journal of Museum Education, 2008, 33(2): 107-119.

科技场馆教育工作者专业成长的内容维度依研究视角不同而存在多种划分方式。陈（Tran）和金（King）对科技场馆教育工作者教学行为的调查表明，为保障科技场馆的教育质量，需要为教育工作者完成其专业化发展提供一个知识框架，包括背景、选择和动机、对象、内容、学习理论、对话6个方面，知识领域包括场馆内容知识、场馆教学知识和场馆背景知识。④Tran, L. U., & King, H. The Professionalization of Museum Educators: The Case in Science Museums[J]. Museum Management and Curatorship, 2007, 22(2): 131-149.贝莉（Bailey）⑤Bailey, E. B. Researching Museum Educators' Perceptions of their Roles, Identity, and Practice[J]. Journal of Museum Education,2006, 31(3): 175-197.认为，科技场馆教育工作人员应具备的关键知识和技能包括教学知识、演示技能、科学内容知识、项目管理能力和组织能力。戴维斯（Davis）⑥Davis J. Responding to Change: Challenges for Professional Education in the Museum Sector[J]. Curator the Museum Journal,2010, 48(4): 427-438.通过加拿大英属哥伦比亚省维多利亚大学的项目研究，反思了科技场馆教育工作者专业成长中所面临的变化，指出专业教育项目应反映社会所需，以满足学习者和场馆机构对科技场馆教育工作者教学设计、能力发展和教育实践的需求。高（Koh）和阿巴斯（Abbas）⑦Koh K., & Abbas, J. Competencies for Information Professionals in Learning Labs and Makerspaces[J]. Journal of Education for Library & Information Science, 2015, 56(2): 114-129.的研究指出，科技场馆教育工作者应掌握学习的能力、适应场馆教育不断变化的能力、合作的能力、实验或创客等实践教育能力、服务不同观众的能力，其中技术知识和个人特质对学习者的专业成长起到重要作用。

国内现代科技场馆建设起步较晚，与科技场馆教育工作者专业成长相关的研究仍较为有限。季娇⑧季娇, 曾筝, 伍新春. 我国科技场馆教育人员胜任特征的质性研究[J]. 教育研究与实验, 2016(6): 85-91.通过质性研究总结出科技场馆教育工作者应具备专业知识（教学论知识和内容性知识）、专业能力（创造性、学习力、灵活性和自我反思）、专业技术（交流技能、教学策略和写作技能）和专业态度（责任心和承诺感）4个方面素质。伍新春等⑨伍新春, 王莹, 张宜培. 科技场馆教师胜任特征模型的构建[J]. 教师教育研究, 2017, 29(4): 31-38.基于访谈结果，从专业知识与技能、工作能力、发展意识、职业精神、履职动机5个维度构建科技场馆教育工作者的胜任特征模型。宋娴等借鉴我国教师专业标准，在文献综述基础上将博物馆教育者专业素质划分为专业知识（内容性知识、程序性知识）、专业技能（实践必需能力、辅助实践能力）和专业理念（职业态度、职业精神）。①宋娴, 罗跞, 胡芳. 基于扎根理论的场馆教师专业素质特征实证研究[J]. 教师教育研究, 2019, 31(5): 88-93.②宋娴, 罗跞. 博物馆教育者的专业素质: 特征与框架[J]. 全球教育展望, 2019, 48(06): 119-128.

综上，目前科技场馆教育工作者专业成长领域研究仍以西方学者为主，国内仅有为数不多的学者开展了理论研究及基于实证的理论研究，缺乏专业成长相关实践研究。国内外学者对于科技场馆教育工作者专业成长内涵的界定具有一定相似性，主要包含知识、能力、情感等组成成分。国外研究基础相对深厚、研究体系相对完整，其对内涵界定较国内更为丰富，涵盖专业知识、能力、情感之外的其他社会文化、个人认知、领导力等因素。本研究认为，科技场馆教育工作者的专业成长是通过不断的学习与实践，经历从不成熟到相对成熟的专业成长阶段，逐步在科技场馆教育知识、技能和情感态度方面完善自我的长期过程，是面向其终身学习与发展的内在及外在提升，有助于科技场馆教育工作者更得心应手地从事场馆教育工作。

三、科技场馆教育工作者专业成长的路径

日新月异的信息时代下，学习的定义不只是“获取一系列不确定的概念或事实的过程”，而是将学习视为“日益复杂的、积极自主的实践的发展”。③Bevan, B., & Xanthoudaki, M. Professional Development for Museum Educators: Unpinning the Underpinnings[J]. Journal of Museum Education, 2008, 33(2): 107-119.这一转变同样体现在科技场馆的学习之中，对于科技场馆教育工作者而言，其角色由简单的“解释模式”转化为更复杂、更具挑战性的“引导模式”，以期帮助参观者打造改变认知、能力及态度的学习体验。④Xanthoudaki, M. "Bird of Another Feather" : Re-envisioning Professional Development for Museum Learning Experts[J]. Journal of Science Communication, 2016, 15(4): 1-8.季娇⑤Ji, J. Understanding Science Museum Educators in China and Their Self-concept as Professionals[D]. Vancouver: University of British Columbia, 2015: 43-52, 115-120.通过对中国5所科技场馆23名教育工作者的访谈研究，总结了目前国内科技场馆教育工作者5种主要的专业成长路径：与其他场馆的外部沟通、场馆日常培训、自主学习、正规培训和同伴支持。但已有研究表明，专家讲座、论坛会议、短期讲习班等传统形式的专业成长培训效果不尽如人意，此类被称为“空容器模型”的行为主义模型通常基于外部权威，而忽略受培训者的需求与参与，较难将培训所得转化为受培训者的工作实践。⑥Horr, E. T., & Heimlich, J. E. Professional Learning Frameworks: A Short Review of the Literature[R]. Columbus: Lifelong Learning Group, Center for Research and Evaluation, 2016: 5-11.鉴于当前科技场馆教育所面临的挑战及未来工作的需求，许多研究机构及团队为科技场馆教育工作者规划了多样化的专业成长路径。

（一）社会实践理论下的反思性实践

20世纪80年代美国教育哲学家舍恩（Schön），在社会实践理论和批判技术理性的基础上，提出了影响深远的反思性实践认识论。舍恩将反思性实践（Reflective practice）解读为两种认知：一是“在行动中认识（Knowing-in-action）”，是日常实践知识特有的一种形式；二是“在行动中反思（Reflection-in-action）”，包括对行动结果、行动本身、直觉性认识以及它们之间关系的反思。①[美] Schön, D. A. 著. 反映的实践者: 专业工作者如何在行动中思考[M]. 夏林清, 译. 北京: 北京师范大学出版社, 2018:34-58.近年来，反思性实践逐渐成为非正式科学教育工作者培训项目的主流指导理论，即对实践进行反思，再将反思带到新的实践中去。但对学校教师和科技场馆教育工作者开展的联合专业成长研究显示，与学校教师相比，科技场馆教育工作者更不熟悉反思性实践。②Karnezou, M., & Zoupidis, A. Teachers and Museum Educators’ Views About Inquiry Practices: The Aftermath of a Joint Professional Development Course[J]. Journal of Research in Science, Mathematics and Technology Education, 2020, 3(1): 3-14阿什（Ash）等研究者发现，将反思融入科技场馆教育工作者的实践中，通过思考性的讨论和内省，能够有效改变其实践并减少说教，更多地以参观者为中心进行有效的互动。③Ash, D., Lombana, J., & Alcala, L. Changing Practices, Changing Identities as Museum Educators[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2012: 23-44.非正式科学教育工作者专业学习项目“反思实践（Reflection of Practice，简称RoP）”也是通过反思性实践的机制对被培训者的实践进行持续探究，被培训者实践活动中行为、思维、语言和参与四个方面的明显变化证明了培训方案的有效性。④Tran, L. U., Werner-Avidon, M., & Newton, L. R. Successful Professional Learning for Informal Educators: What Is It and How Do We Get There?[J]. Journal of Museum Education, 2013, 38(3): 333-348.欧盟教育培训项目资助的“探客欧盟（Tinkering EU）”专业成长培训项目同样强调了对实践的反思。图1（见下页）展示了反思周期的循环，在学习者构建理解的过程中，这一反思周期会多次循环发生。

探客欧盟在项目成果《探客欧盟：专业发展指南》中指出，要求被培训者参与到行动研究之中是进行持续性专业成长最有效的方法之一。⑤Tinkering Europe: Professional Development Guidelines [EB/OL]. [2020-5-20]. http://www.museoscienza.it/tinkeringeu/download/guidelines.pdf.具体包括三个阶段：执行特定的活动（行动阶段）、讨论活动并反思学员从活动中学到了什么（观察与反思阶段）、确定再次执行活动时将采用何种不同的方法（改进计划阶段）。反思性实践作为一种实践认识论，能够将问题解决置于反思性探究之中，将认知与行动在实践中往复关联，从而兼顾“严谨性与适切性”。

（二）建构主义理论下的研究性学习

随着“以学习者为中心”的教育理念在世界范围内的影响日渐深远，近年来开展的科技馆人员的专业成长研究也出现了相应改变，强调从教育工作者出发、从参观者出发，培养引导参观者有效参与活动的能力。科技场馆教育工作者的专业成长是对其自身实践的持续性学习，实践者本身亦应参与相关研究，以作为专业知识和技能提升的一个方面。①Bevan, B., Gutwill, J. P., & Petrich, M., et al. Learning Through STEM-Rich Tinkering: Findings From a Jointly Negotiated Research Project Taken Up in Practice[J]. Science Education, 2015, 99(1): 98-120.基于研究（Research Based）是建构主义学习理论下一种行动研究范式，科技场馆教育工作者通过亲身参与研究过程获得学习成果及专业成长。在研究人员的指导下共同确定研究问题、方法和结果的解释，研究设计和实施的协作发展性质被证明对科技场馆教育工作者在实践中使用其结果至关重要。②同本页①。为指导科技场馆教育工作者与研究人员在专业成长培训中的合作，皮克拉斯（Piqueras）和阿奇安（Achiam）采用了专业成长互联模型（见下页图2）。③Piqueras, J., & Achiam, M. Science museum educators' professional growth: Dynamics of changes in research-practitioner collaboration[J]. Science Education, 2019(103): 389-417.其研究结果表明，研究人员和科技场馆教育工作者之间密切的、对话式的合作是专业成长成功的关键因素。这种合作方式不仅发展了被培训者的理论和知识，也更多关注了与教育工作者相关的问题，产生了对其未来工作更有用的成果。

图1 反思实践循环模型

基于探究（Inquire Based）是建构主义学习理论下另一种行动研究范式，在科技场馆教育工作者专业成长中得到充分认可。探究性学习鼓励突出以学习者为中心的教学方式，有助于培养学习者的批判性思维、创造力、问题解决、沟通交流、社会责任等21世纪技能。沉浸式和实践式的探究方法得到专业成长研究及实践的广泛关注，例如上文提到的探客欧盟项目除反思性实践外，也强调了基于探究的方式。意大利国立列奥纳多·达·芬奇科技馆有关探客方法的专业成长联合课程研究显示，科技场馆教育工作者在课程结束后对探客方法和探究实践形成了更加清晰的观点，对专业成长有显著帮助。①Tran, L. U., Werner-Avidon, M., & Newton, L. R. Successful Professional Learning for Informal Educators: What Is It and How Do We Get There?[J]. Journal of Museum Education, 2013, 38(3): 333-348.

图2 专业成长互联模型

（三）社会文化理论下的学习共同体

学习共同体（Learning Community）也即学习社区，是基于社会文化理论及社会建构主义视角，由享有共同愿景和学习目标的学习者、助学者所构建的学习团体。工作场所及真实情境下的学习共同体，可以增进科技场馆教育工作者在专业实践中与指导教师、同行、科学家、教育研究人员、社区人员等不同群体的积极合作与沟通。学习共同体中具有相同或相似经验教育工作者之间的分享交流，对于增加专业知识、提高学习能力等专业成长方面均存在独特价值。②King, H., & Tran, L. U. Facilitating Deep Conceptual Learning: The Role of Reflection and Learning Communities[C]. // Patrick,P. G., ed. Preparing Informal Science Educators: Perspectives from Science Communication and Education[M]. Gewerbestrasse:Springer International Publishing, 2017: 77-80.学习共同体作为专业成长的一种有效方式，不仅关注理论与实践，同时还强调学习共同体成员经验的系统分析，为同领域研究者、科技场馆教育工作者提供相互讨论以共同实现专业成长的良好契机。学习共同体中不同行业人员拥有服务各类人群的工作经验，拓展了科学教育受众群体的范围，有助于满足科技场馆不同观众群体多样化的科学教育需求。

为进一步加强被培训者之间的交流，并达成可持续的专业成长支持，许多专业成长培训项目设置了线上或线下的学习及实践共同体。例如，RoP项目为帮助参加项目的科技场馆教育工作者养成持续性的学习习惯，通过互动会议、社交论坛、博客文章等形式建立了专业学习共同体，为项目参与者构建并更新共享的知识基础和话语体系。①Bevan, B., Gutwill, J. P., & Petrich, M., et al. Learning Through STEM-Rich Tinkering: Findings From a Jointly Negotiated Research Project Taken Up in Practice[J]. Science Education, 2015, 99(1): 98-120.探客欧盟项目的专业成长培训中使用反思性工具为项目参与者呈现培训各个阶段可以询问自己或其他被培训者的问题类型，进而促进了学习共同体的建立与运行。②Tinkering Europe. Professional Development Guidelines Reflection Tool [EB/OL]. [2020-05-20].http://www.museoscienza.it/tinkering-eu/download/guidelines.pdf.欧洲博物馆行业联盟（Museum Sector Alliance）项目通过在线平台进行的专业成长培训，在项目培训结束后也会形成一个具备持续性的学习共同体。③Museum Sector Alliance. Mu.SA Project[EB/OL]. [2020-05-21]. http://www.project-musa.eu/about/.得益于最新的信息技术手段，学习及实践共同体的存在将为科技场馆教育工作者解决当前及未来学习和工作中面临的挑战提供有力帮助，能够形成持续性的专业成长支持与共享机制。

（四）情境学习理论下的馆校合作

情境学习理论认为学习不仅是个体意义建构的过程，更是在学习情境下进行社会性、实践性对话的过程。馆校合作（Museum-School Cooperation）为科学教育创造了不同于学校和科技场馆的“第三空间”，能够连接正式与非正式情境。“中小学↔科技场馆↔大学”馆校合作模式下的专业成长使非正式情境拥有更多的科学教育选择，同时有助于改善正式科学教育中存在的不足与弊端。④Patrick, P. G., ed. Preparing Informal Science Educators: Perspectives from Science Communication and Education[M].Gewerbestrasse: Springer International Publishing, 2017: 5-7,585-588.一定程度上，可将馆校结合这一专业成长路径视为参与方是“场馆与学校”的特定学习共同体路径，因馆校结合是较为典型且实施广泛的合作模式，特单独论述。常见的馆校结合专业成长形式主要有：学校科学教师到科技场馆交流、培训，学校和科技场馆的教育人员互换兼职，高校研究团队为科技场馆教育工作者开发展教课程及培训等。当专业成长及其探讨涉及跨学科主题时，合作各方可能会因跨越学科限制或文化界限而产生紧张的合作氛围。凯尔顿（Kelton）等通过实践研究指出，共享引导模式能够有效缓解合作时的紧张气氛，⑤Kelton, M. L., & Saraniero, P. STEAM-y Partnerships: A Case of Interdisciplinary Professional Development and Collaboration[J]. Journal of Museum Education, 2018, 43(1): 55-65.研究人员与教育工作者之间融洽、共赢的合作是专业成长顺利进行的基础保障。欧洲科技场馆发起的“学校与科学馆：合作改善教学、学习和发现”项目，开展了延续性的馆校合作专业成长课程，取得良好培训效果。⑥SMEC. School and Science Museum: Cooperation for Improving Teaching 12th Edition[EB/OL]. [2020-5-21]. http://www.museoscienza.it/smec/courses_12_eng.htm.

上述四种专业成长路径源于不同的理论基础，在专业成长的方式方法、学习主体、人员配置、合作模式等方面各有侧重；同时这些路径也是相辅相成的，并非只能择一行之，而是可融合多种路径于一体。例如季娇和游春艳①季娇, 游春艳. 构建学习共同体: 一位科技馆教育者和一位科技馆教育研究者的对话[J]. 中国科技教育, 2015(6): 6-7.即以科技场馆教育工作者为主要参与人进行了专业成长行动研究，科技场馆教育工作者与高校科技场馆教育研究者组成学习共同体，通过持续的沟通、交流，在基于研究的合作中不断反思。囿于国内科技场馆教育工作者专业成长相关研究的匮乏，本节路径综述以国外研究为主，这些路径与教师专业成长路径有许多共通之处，国内教师教育领域已有充分研究，而科技场馆中的科学教育与学校科学教学具有很高相似度。②Tran, L. U. Teaching Science in Museums: The Pedagogy and Goals of Museum Educators[J]. Science Education, 2007, 91(2):278-297.因此，尽管国内外科技场馆教育工作者在工作环境、管理体制、工作性质、文化背景等方面存在不少差异，这些促进专业成长有效路径的国外研究，对我国科技场馆教育工作者专业成长具有重要参考借鉴价值，能够促进满足科技场馆教育工作者的理论与实践需求、缩小理论知识与专业实践之间的鸿沟，有助于更快速更高效地达成科技场馆教育工作者的专业成长。

四、对我国科技场馆教育工作者专业成长的启示及研究展望

随着信息时代的快速变革，科技场馆的职能发生了巨大转变，不仅承担展览陈列功能，更承担科学普及的教育功能，同时还承担对于观众科学兴趣的提升、科学方法的传递、科学精神的培养、科学思想的启迪等任务。科技场馆教育工作者既是场馆教育的实施者，亦应成为学习者、研究者。目前我国科技场馆教育工作者正在经历这种职能转变，但缺乏科学系统的专业成长体系，专业培训效果不足，③张彩霞, 袁辉. 我国科技辅导员的现状及其职业发展路径研究[J]. 科普研究, 2016, 11(4): 45-52.国内科技场馆教育工作者专业成长的研究也有待加强。通过对已有研究的梳理分析，本研究认为上述综述可为我国科技场馆教育工作者的队伍建设及专业成长研究提供以下几点启示及研究展望。

（一）以科技场馆教育工作者为中心，构建系统化专业成长体系

近年来，国内场馆教育研究人员和管理部门对科技场馆教育工作者专业成长的关注逐渐提升。在我国科技场馆基础设施建设得到长足发展的前提下，人才队伍建设及教育工作者专业成长在管理、经费、保障等方面仍存在的问题日益凸显，④齐欣, 朱幼文, 蔡文东. 中国特色现代科技馆体系建设发展研究报告[J]. 自然科学博物馆研究, 2016, 1(2): 14-21.导致高水平科普人才缺乏、专业培训效果不足等。基于文献研究发现，解决这一问题的重要方向在于，无论职前培养还是职后培训，要以科技场馆教育工作者为中心，关注相应群体专业成长的实际需求和具体情况，以实证研究为依据，针对性地开展教育及培养，从而使有限的人力、财力、物力、精力投入发挥更大价值。首先，加强对科技场馆教育工作人员的培养和职前培训，例如在高等院校开设科普教育、科技场馆教育、博物馆教育研究等学科专业，拓展科技场馆教育方向的硕士、博士学位授予，为科技场馆人才队伍补充更多的优秀青年力量。其次，尊重被培训者的职业成长期望与想法，为在职科技场馆教育工作者提供高质量、个性化的专业成长平台及培训支撑，构建覆盖教育学、心理学、课程与教学论、教学方法及策略、科学传播、教育研究方法等多个相关学科领域的专业成长课程，以可选的形式满足不同工作者的多重需求。此外，还应完善专业成长激励方案、资格考核认证制度、评价及管理机制等，加大对科技场馆教育工作者专业成长的支持力度，构建涵盖职前培养、在职培训、兼职辅导，与专业成长阶段相适应的系统化专业成长体系。

（二）以适切的专业成长理论、模式、策略，提升专业成长质量

传统讲授式的专业成长培训方式往往存在培训与实践脱节、认知与能力不匹配、学习成果不能转化为工作实践等问题。针对科技场馆教育工作者的培训中，如果未能真正融入适切的专业成长理论和培养理念，未能选取合适的教学模式和策略，会严重影响被培训者的专业成长效果。例如，培训中若并未反映出对提问、互动和实践的鼓励，那么被培训者会缺少对提问、互动和实践的实际观察与亲身体验机会，那么在培训结束后，被培训者很可能仍会继续使用自己培训前所采用的导览方式，而不会增加观众的提问、互动和实践。①Grenier, R. S. Do As I Say, Not As I Do: A Case Study of Two Museum Docent Training Programs[C/OL]. Adult Education Research Conference, 2005. https://newprairiepress.org/aerc/2005/papers/35/.选取适切的专业成长理论、模式、策略，能够为被培训者带来更深层次的主动参与和学习体验，综合分析本研究前文所述及的专业成长研究案例，社会实践理论下的反思性实践、建构主义理论下的研究性学习、社会文化理论下的学习共同体、情境学习理论下的馆校结合等，都是适合于科技场馆教育工作者的专业成长路径。通过自我反思、与同伴交流及科学研究，可以帮助科技场馆教育工作者提高案例设计、教学实施、评价研究等多方面能力，消除理论与实践之间的脱节，逐步完成高质量的专业成长。同时，选择合适的专业成长理论之外，专业成长教学的内容选择、时长安排、过程性及终结性评价等均需严谨考量，例如可采用案例剖析、项目式学习、工作坊等形式，开展1-2年的长期跟踪培训，并给予被培训者持续的专业指导支持，更有助于提升专业成长质量。

（三）以先进的现代化信息技术为辅助手段，提供专业成长支撑

处在高度信息化的社会，日新月异的信息技术为日常工作、学习、生活带来了诸多便利，也为科技场馆建设与服务带来了革新。如今科技场馆更加强调开放式、互动式的体验学习，VR、AR等沉浸式的参观逐渐兴起，3D、AI等智慧导览趋于常态。先进的现代化信息技术有助于满足智慧化、个性化的参观需求，更有助于为残障人士等特殊需求群体提供参观便利。对于科技场馆教育工作者而言，只有在专业成长过程中不断尝试现代化信息技术的辅助，才能在实践中拥有数字化工作能力。例如在专业培训中，充分利用互联网通讯技术，搭建能够实现即时互动、资源共享的专业成长平台；建立远程在线学习和实践共同体，开展可持续的交流合作；构建基于大数据的评价体系，及时反馈被培训者的成长情况，长期跟踪记录其专业成长历程；筛选运用各类社交媒体资源，尝试借助新媒体开展科普教育等。新冠肺炎疫情期间，数字科技场馆、虚拟科技展厅、场馆科普微课等线上参观学习形式，满足了参观者和学习者基于网络及新媒体的数字化游览需求并得到充分认可；在线视频会议平台，通过云端化的视频协作服务为科技场馆教育工作者开展国际交流提供了便利条件。因此，在以学习者为中心、建立实践共同体的基础上，以借助现代化信息技术手段，为科技场馆教育工作者的专业成长提供更充分、更可持续的支撑。

（四）以科技场馆与学校之间的合作为依托，共同促进专业成长

科技场馆教育工作者的理论知识与实践之间往往存在鸿沟，专业成长除了包含学习丰富的理论知识外，更包含学习如何将零散的理论知识付诸于实践，①Castle, M. C. Blending Pedagogy and Content: A New Curriculum for Museum Teachers[J]. Journal of Museum Education,2006, 31(2): 123-132.“ 中小学↔科技场馆↔大学”的馆校合作为科技场馆教育工作者搭建了良好的理论与实践学习平台。此处可将馆校结合简单划分为两种类别，一种是“科技场馆↔大学（研究院所）”之间的馆校合作，通常更倾向理论层面，专业成长理论知识的传授、培训课程的设计与实施、由高校研究者主导的科技场馆教育研究等；另一种是“中小学↔科技场馆”之间的馆校合作，通常更倾向实践层面，科普展教活动开展、科技场馆资源进驻校园、学生课内外科学教学等。大学及研究院所以往设计的许多科技场馆课程和教学策略等，因缺乏有效的沟通与对话机会，很少能够在科技场馆得到广泛实施；中小学校对科技场馆资源尽管有充分的需求，因缺乏合作渠道与保障渠道，无法实现常态化的科技场馆集体学习或课程资源引入课堂教学。教育部、国家文物局近期联合印发了《关于利用博物馆资源开展中小学教育教学的意见》，以促进场馆资源与学校教育有效融合，提升青少年学习效果，充分发挥科技场馆教育功能。该意见的出台，对于科技场馆教育工作者而言既是机遇也是挑战，对馆校合作而言是深入践行的良好契机。馆校之间可联合开展科技场馆教育工作者的培养及专业成长培训，通过双师培养、专业实践共同体等方式，加强场馆教育工作者与学校教师的交流合作。馆校结合不只是科技场馆与学校在教学内容、展教活动、师资培训等形式上的合作，更重要的是在共同的教育宗旨和理念之下，构建共同的话语体系，共同完成教育教学实践，共同促进教育工作者的专业成长。

（五）研究展望

科技场馆教育工作者在非正式科学教育中的重要价值与贡献值得充分肯定。展望未来，研究人员仍需加强对科技场馆教育工作者的理论研究与实践研究。理论研究方面：开展针对科技场馆教育工作者专业成长的理论研究，进一步界定概念、明晰内涵；构建适用于我国的、具有实践指导性的专业成长理论、模式、策略；开发科技场馆教育工作者专业成长的评价工具，完善评价体系等。实践研究方面：开展实证调查，了解一线科技场馆教育工作者的专业成长现状与需求；进行相关人员专业成长的质性研究与长期跟踪研究；设计相关专业成长课程并实施，通过实证研究验证其效果；进行大规模的调查评测，深入探讨科技场馆教育工作者专业成长的机制、影响因素等。理论研究的开展是为了更好地实践，要将理论研究成果应用于实践研究，并以研究实证指导相关决策，促进科技场馆教育科研工作纵深发展，更好地服务于科技场馆教育工作者的专业成长。