促进学生学习的评价研究

张志红 王嘉悦

一、引言

《学习：财富蕴藏其中》（Learning: The Treasure Within）开启了终身学习的理念，从以教为本的时代过渡到以学为本的时代，①曾文婕. 走进“学习为本”的教育时代--写在《德洛尔报告》发表20周年之际[J]. 比较教育研究, 2016, 38(12): 1-7.学会学习成为这个时代重要的主题。全球正在开展有关核心素养的教育变革，我国也开启了基于核心素养的新一轮课程改革，其共性是发展以学为本的教育，强调学生的反思能力或学会学习的能力，促进学生自主学习成为共同的追求。在这种背景下，需要有一种能改善与支持学生学会学习的评价机制作为保障或导航。其中，促进学生学习的评价（Assessment for Learning）即是这样一种评价，可帮助学生成为自主的学习者，①Willis J. Affiliation, autonomy and Assessment for Learning [J]. Assessment in Education Principles Policy & Practice, 2011,18(4): 399-415.被视为支持与改善学生学习最有效的策略，对帮助学生学会学习发挥着重要的价值。②Centre for Educational Research and Innovation. Formative Assessment Improving Learning in Secondary Classrooms [M].Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development, 2005: 5.促进学生学习的评价将学习与评价视为持续的过程，这与杜威（John Dewey）将学习视为持续成长的理念是一致的，使学生更加深入地参与到学习活动中，与教师共享学习和评价责任，管理自己的学习，对自己负责。

自20世纪末以来，促进学生学习的评价在评价领域中已逐渐成为主流趋势，成为研究和改革的焦点。例如英国、美国与加拿大等国，不但有着深入的研究经验，而且都开展了相应的评价变革。促进学生学习的评价最初由英国评价专家布莱克（Paul Black）于1986年首次使用，他在1998年发表了《评价与课堂学习》（Assessment and Classroom Learning）③Black P, Wiliam D. Assessment and Classroom Learning [J]. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1998, 5(1):7-74.和《黑匣子里：通过课堂评价提高标准》（Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment）④Black P, Wiliam D. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment [J]. Phi Delta Kappan, 1998, 80(2):139-148.两篇经典之作，证实了评价对改善学生学习和促进学生元认知学习的价值，其效应值在0.4-0.7之间，对低学业成就的学生来说尤为明显，使得促进学生学习的评价获得了广泛关注。而哈蒂（John Hattie）以元分析为研究基础，在促进学生学习为前提的条件下，指出形成性评价的效应值高达0.9。⑤Hattie J. Visible Learning for Teachers Maximizing impact on learning [M]. London: Routledge, 2012: 363.然而，促进学生学习的评价是英国评价改革小组（Assessment Reform Group）的研究成果使其发展和流行起来的，对内涵作了界定，并提出了相关的原理，做了一些大型项目研究，尤其是在2008年颁布的标准中给予更加有力的强调，并且为美国新的评价标准的颁布提供了启示。在美国，促进学生学习评价的理念主要是经过斯蒂金斯（Rick Stiggins）传播和发展起来的，认为促进学生学习的评价更加关注和支持学生的学习，把其视为学校成功的路径，⑥Stiggins R. From Formative Assessment to Assessment FOR Learning: A Path to Success in Standards-Based Schools [J]. Phi Delta Kappan, 2005, 87(4): 324-328.致力于在教师群体中推广促进学生学习评价的理念，在美国颁布的各种标准中也得到了凸显。加拿大学者厄尔（Lorna M. Earl）提出了平衡各种评价目的的金字塔模型，指出促进学生学习评价的作用，并特别强调了学生自我监控的重要性，⑦Earl L M. Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning [M]. California: Corwin, 2013:29-32.为加拿大评价改革提供了理论导向。总体而言，促进学生学习评价的价值是得到证实的，并且在各国研究与改革中得到了凸显。国内目前主要是对国外促进学生学习评价的早期成果进行了探索，一定程度上推动了国内对这一评价导向的认识，但是介绍相对零散，对于促进学生学习的评价是什么、基于什么理论视角去理解以及如何实施关注得不足。本文拟通过对国外有关促进学生学习评价的内涵、理论支持和策略等内容作出系统分析，以便对其作出更好的理解和实践。

二、促进学生学习的评价：内涵发展

（一）评价的词源意蕴

评价（Assessment）在拉丁文中的词根为（Assidere），是坐在旁边（To Sit Beside）的意思，与周围人员相关联，具有社会（Social）的属性；而社会的词根（Soci）具有同伴的含义，意味着评价发生在有交互性作用的共同体之间。因此，评价不同于站在学生前面（Standing in front of）、向下看（Looking down on）或从背后偷窥（Peeping over the Shoulder）。①Swaffield S. Getting to the heart of authentic assessment for learning [J]. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice,2011, 18(4): 433-449.而是坐在学生旁边，与学生进行互动式的对话，也进行着过程性的观察，从而为改善教和学提供依据。另外，教师坐在学生旁边也意味着与“学生分享权力，而不是对学生拥有权力”。②Willis J. Assessment for learning-Why the theory needs the practice [J]. International Journal of Pedagogies and Learning, 2007,3(2): 52-59.因此，赋权应成为评价的重要基础，福柯(Michel Foucault)认为赋权就是发展积极自我能力意识，评价为学生赋权就是赋予学生积极参与评价的机会，成为合法的边缘参与者。在权力共享的过程，师生成为实践共同体，建构了交互性（Interactive）的师生关系。这种关系强调教师作为促进者的角色，学生需要承担起更多的责任，交互性的强弱决定了学生参与评价的水平，影响学生独立学习的能力，同时也可以为师生带来对学习的共同理解。可见，协商对话、共享责任成为评价的核心特征，教师更多地扮演了促进者的角色，而不只是提供者或是判断者。师生之间的关系更多地表现为“在一起（Teacher with the Child）而不是面对（Teacher to the Child）”，③Gipps C. Chapter 10: Socio-cultural aspects of assessment [J]. Review of research in education, 1999, 24(1): 355-392.这样的师生关系帮助学生获得归属感和责任感，能促使学生进行自我评价并寻找策略来改善学习，发挥自主学习的作用。可以看出，评价的本意蕴含着对学生学习的支持与改善，重视学生学习的过程性、参与性以及主体性。

在传统的课堂教学中，评价与以学为本的理念经常不一致，我国深受考试文化的影响，容易使用高利害性评价，其目的多是为了排名、鉴别和选拔以更好地管理和控制学生。多年来，评价主要采用测验对学习结果进行评定，这使得课堂成为黑箱，测验结果只是呈现了黑箱输出的结果，忽视了黑箱内部的过程性与生成性。其实黑箱内部是一个动态的场域，活动中的微观过程更为关键。为此，教师需要将评价责任共享，在评价中重建师生关系，形成学习和评价共同体，关注评价的过程性和促进性功能，使得课堂评价回归支持与改善学生学习的原初意义。

（二）促进学生学习评价的内涵发展

目前，与评价本意最为契合的当属促进学生学习的评价。英国评价改革小组通过一系列研究，推动促进学生学习的评价有了更深入的发展和更广泛的影响力，使其成为重要的课堂评价导向和话语。关于促进学生学习的评价的内涵，最受认可和被引用最多的当属该小组所作的界定：它是帮助学习者（Learner）和教师获取证据并进行解释的过程，用于确定学习者处于哪里、需要到达哪里、如何最好地到达那里。①Assessment Reform Group. Assessment for learning: 10 principles[R]. Cambridge: University of Cambridge Press, 2002.但是，该定义的措辞容易被误解为频繁地实施总结性测验去评价学生的学习水平，例如英国促进学生学习的评价策略就曾发生这样的误解。②Swaffield S. Getting to the heart of authentic assessment for learning [J]. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice,2011, 18(4): 433-449.为避免误解，需要结合该小组提出的促进学生学习评价的十条原理，③Assessment Reform Group. Assessment for learning: 10 principles[R]. Cambridge: University of Cambridge Press, 2002.其核心观点可以概括为：促进学生学习的评价把评价作为一个日常的过程，考虑到学生的情感动机，倡导学生参与，聚焦于促进和改善学生的学习及表现。由此可见，英国评价改革小组所界定的促进学生学习的评价和实施频繁的测验是截然不同的。

其他学者也对促进学生学习的评价内涵作了论述，对于进一步澄清和理解该内涵有重要的参考价值。布莱克在研究形成性评价的过程中逐渐发展和强调促进学生学习的评价：形成性评价在评价设计和实施过程中需要优先考虑以促进学生学习为目的的任何评价，不同于为了实现问责、等级划分或能力认证为目的的评价。④Black P, Harrison C, etc. Assessment for learning: putting it into practice [M]. Maidenhead: Open University Press, 2003: 2.这一表述强调了促进学生学习的理念，将其与传统测验作出了明确区分。布莱克在2009年对形成性评价的界定作了修订：教师、学习者或同伴在一定程度上会获取、解释和使用关于学生成绩的证据，从而决定下一步的教学步骤，这可能比在没有证据的情况下所做的决定会更好或更有根据。⑤Black P, Wiliam D. Developing the theory of formative assessment [J]. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,2009, 21(1): 5-31.这一定义考虑到了促进学生学习的评价要素以及师生在学习中的共同责任，例如采用自我和同伴评价，同时强调证据对促进学习的重要性，有利于对促进学生学习评价的内涵形成更为具体的感知。另外，克列诺夫斯基（Val Klenowski）在第三届促进学生学习评价会议上提出：促进学生学习的评价是教师、学生和同龄人日常实践的一部分，通过从对话、示范和观察中获取信息以寻求反思和回应，并以促进持续学习的方式进行。⑥Klenowski V. Assessment for Learning revisited: An Asia Pacific Perspective [J]. Assessment in Education: Principles, Policy &Practice, 2008, 16(3): 263-268.这一界定得到了广泛认同，既有对以往界定的继承性，又有自己的拓展性和深刻性。体现了促进学生学习的评价是一种日常的活动，强调学习者的中心地位和充分参与性，鼓励学生进行自我评价和同伴评价，强调了师生之间的交互作用，社会文化理论视角从中得到了体现。此后，威利斯（Jill Willis）作出了与克列诺夫斯基一致的界定：促进学生学习的评价是在教和学的日常活动中进行的评价，目的是为学生学习提供信息并作出改进，从而增强学习者的自主性。①Willis J. Affiliation, Autonomy and Assessment for Learning [J]. Assessment in Education Principles Policy & Practice, 2011,18(4): 399-415.该界定在克列诺夫斯基的基础上作出了进一步凝练，突出了促进学生学习的评价的指向性，即指向改进和学习自主性。基于以上分析，促进学生学习的评价被理解为一套具有特定意义和文化的实践活动，通过参与和互动的方式实现师生的协商以及对学习的共同理解，倡导学习者能够监控自己的学习表现，从而决定下一步计划、作出改进，发展学生自主学习的能力成为促进学生学习评价的目的和结果。

可见，促进学生学习的评价在本质上是改善与支持学生学习的，注重师生的交互性与对评价责任的共享性，关注学生的主体性以及自我监控能力，属于第四代评价理念的范畴。能够体现评价的本意，也与我国以学习为本的教育改革理念相契合。在这种评价导向下，师生是学习共同体，教师由主导者、控制者变为促进者和激励者，并具有了评价者（Assessor）的专业身份。处于被动位置的学生则变为积极的参与者和自主的学习者(Selfregulated Learner)，能够进行自我监控和指导。

三、促进学生学习的评价：社会文化理论支持

教师的评价观和评价实践，往往受到其理论视角的影响。具体而言，受行为主义理论支配的课堂评价中，师生之间互动较少，评价的主要目的是更好地管理和控制学生，体现出的权责关系是授权。教师将学生视为被动的评价对象和接受者，强调碎片化练习，关注知识的记忆与回顾，评价更加注重结果的输出，忽视了学习的深度和过程性，课堂就像一个未知的黑箱。而社会文化理论假设学生通过与他人交流发生的学习最有效，②Bennett R E. Formative assessment: A critical review [J]. Assessment in Education Principles Policy & Practice, 2011, 18(1): 5-25.学习被认为是个体与社会环境之间的互动，学习者既塑造了实践共同体，又被实践共同体所塑造。③James M. Assessment, teaching and theories of learning [M] // Gardner J. Assessment and learning. London: Sage Publications,2006: 7-60.社会文化理论支持的评价把师生视为学习的共同体，评价发生在师生主体间的互动过程中，重视师生之间的交流和协商。教师成为学生学习的伙伴，将学生视为积极的学习者、参与者与合作者，体现出的权责关系是赋权。目前关于促进学生学习评价的研究多置于社会文化理论的视角下，通过社会文化理论对促进学生学习的评价进行解释，有助于对这种评价导向作出更好的说明，有利于在复杂的社会、文化背景下对其更好地理解和实施。

学习的社会文化理论可以追溯到杜威和维果茨基（Lev Vygotsky)的研究，强调学习的社会和文化基础。杜威的功能主义强调个体和环境的相互作用，认为学习是与环境紧密相关的，同样评价也应是与环境紧密相关的活动。维果茨基强调社会关系先于学习、行动和思维的相互作用，指出工具及辅助在学习中的作用，按照他的想法，应该发展人在评价中的作用以使人产生最好的表现；①Gipps C. Chapter 10: Socio-cultural aspects of assessment [J]. Review of research in education, 1999, 24(1): 355-392.将反馈视为重要的脚手架，通过师生之间、同伴之间的社会互动与反馈来实现的评价对于促进学生的学习更加有效。可见，社会文化理论为评价中的师生共享责任提供了支持，倡导同伴评价及自我评价，鼓励学生监控和反思自己的学习，这种理论支持下的评价信念是促进学生学习的，学生成为积极自主的学习者和评价参与者。在社会文化理论所支持的互动式的学习中，其中对话是基础，是师生有效互动的表现。这为倡导以对话为核心的促进学生学习的评价提供了支持，有利于学生深入参与学习。在评价过程中，师生通过对话获取学生学习的证据，更好地了解学生“在哪里”，以作出改善和调整。泰勒（Peter C. Taylor）借鉴哈贝马斯（Jürgen Habermas）的对话理论，认为深入的对话来自以理解和尊重他人的观点为导向的开放式对话（Open Discours），开放式对话可以为学生带来以下机会：1.与教师协商学习活动的本质；2.参与决定评价标准、自我评价及同伴评价；3.与同伴一起参与合作以及进行开放式的探索；4.参与重构课堂的社会标准。②Taylor P C, Fraser B J, Fisher D L. Monitoring constructivist classroom learning environments [J]. International Journal of Educational Research, 1997, 27(4): 293-302.这样一种社会文化视角下的对话，为评价中的师生关系提供了新的视角，评价不再是对学生做什么而是和学生一起做什么、为学生做什么。对话成为师生互动的重要纽带，为促进学生学习的评价所倡导的师生协作和对话关系提供了支持，带来了更多参与学习和评价的机会。

社会文化理论视角下的评价，突出的特点就是关注到学生的参与性和主动性，最终表现为学生的自主性，这也是促进学生学习评价的最终目的。教育变革家富兰（Michael Fullan）指出教育的最终目的是让学生成为自主的学习者，能够有效地设计和掌控学习的过程。③迈克尔·富兰. 极富空间--新教育如何实现深度学习[M]. 于佳琪, 黄雪锋, 译. 重庆: 西南师范大学出版社, 2015: 68.哈蒂基于元分析研究发现：当教师成为自己教学的学习者，学生成为自己的老师时，对学习的影响最大。当学生成为他们自己的老师时，他们表现出自主的特性(自我监控、自我评估和评价、自我教学等)。④Hattie J. Visible Learning for Teachers Maximizing impact on learning [M]. London: Routledge, 2012: 34.哈蒂还指出，学生成为自己的老师是终身学习和自主学习的核心属性，也是热爱学习的核心属性。⑤Hattie J. Visible Learning for Teachers Maximizing impact on learning [M]. London: Routledge, 2012: 16.可见，发展学生的自主学习能力在教育教学中非常重要，这也是评价中最重要也是最困难的部分。在促进学生学习的评价中，学生的重要活动是参与自我评价和监控，这就有助于学生成为自主的学习者。学习的社会文化理论赋予了教师协调复杂环境、激发学生自主学习潜力的权力和责任，是教师实施促进学生学习评价的有力解释框架。在社会文化理论下，学生是在一定的文化背景下参与评价的，会具有参与评价内部的归属感，并且发展自主学习者的身份，⑥Willis J. Affiliation, autonomy and Assessment for Learning [J]. Assessment in Education Principles Policy & Practice, 2011,18(4): 399-415.在这样的社会关系中，自主学习者的身份更有可能实现。杜威和维果茨基对学习的社会性和促进自主学习有着相似的看法，他们的学习理论在确定和拓展评价与促进学生独立学习的关系方面是非常有参考价值的。在促进学生学习的评价中，其中一个方式就是通过确定学生的最近发展区（Zone of Proximal Development，ZPD）来支持学生的自主学习，即通过师生共同合作寻找学习的证据、确定学生当前状态和目标状态的差距，为学习的改善提供可参考的反馈信息，从而满足学生的学习需求。可见，社会文化理论为实现自主学习为主旨的促进学习评价提供了较好的支持。社会文化视角下，在实施促进学生学习的评价的场域中，自主性被视为在共同体中履行责任的社会角色或身份特征，而不是孤立的个人特点。

可见，社会文化理论对促进学生学习的评价形成了有力支持，强调师生通过交流和对话形成学习共同体，共同承担评价的责任，最终使学生学会自主学习。教师具有评价的专业自主性，旨在建设交互性与和谐的师生关系，为学生寻求证据、提供反馈，激励学生改进，确保学生成为具有反思、监控或元认知学习能力的学习者。对于学生来说，社会文化理论支持其成为更好的学习者，强调通过自我评价的方式在学习中变得自律和自主，从被动的学生向自主的学习者身份转变。

四、促进学生学习的评价：策略

玛普拉萨德（Arkalgud Ramaprasad）确定了学习和教学的三个关键问题：学习者在哪里、去向哪里、做什么可以使学习者实现目标。①Ramaprasad A. On the definition of feedback [J]. Systems Research & Behavioral Science, 1983, 28(1): 4-13.评价与学习、教学是融为一体的，因此，这也是促进学生学习的评价必须解决和回答的三个问题。一些研究者和组织提出了与三个问题基本一致的评价策略，可以为当前促进学生学习评价的实施提供具有可操作性的指导。

早在1989年，萨德勒（D. Royce Sadler）就提出了相应的评价策略：②Sadler D R. Formative assessment and the design of instructional systems [J]. Instructional Science, 1989, 18(2): 119-144.1. 我知道将要去往哪里：教育者帮助学生理解好的学习是什么样的；2. 我知道现在在哪里：教育者帮助学生学会将他们的作业或作品与优秀的标准进行比较，从而清楚地看到差异；3. 我知道在哪里以及如何去改善：教育者帮助学生学会缩小与标准之间的差距。在威廉姆（Dylan Wiliam）和布莱克早期合作的研究中也提出了与三个问题吻合的评价策略：与学生分享标准、发展课堂对话和提问、给出合适的反馈、自我评价和同伴评价。③Black P, Wiliam D. Assessment and Classroom Learning [J]. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1998, 5(1):7-74.这几个策略恰好被认为是促进学生学习评价的中心内容，④Swaffield S. Getting to the heart of authentic assessment for learning [J]. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice,2011, 18(4): 433-449.具有较大的影响力。后来，威廉姆等人把促进学生学习的评价概念化为一个大观念和五个策略，⑤Wiliam D, Thompson M. Integrating assessment with learning: what will it take to make it work? [M] //Dwyer, Anne C. The future of assessment: Shaping teaching and learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2008: 53-82.具有很大的参考性（见表1）。大观念是指“评价是为了调整教学以满足学生的学习需求”，也就是说评价要指向促进学生的学习，是统一五个策略的价值理念和取向。查普伊斯（Jan Chappuis）基于三个相似的问题，提出了促进学生学习的七个评价策略：①扬·查普伊斯. 学习评价7策略: 支持学习的可行之道[M]. 刘晓陵等, 译. 上海: 华东师范大学出版社, 2015: 12.1.我要去向哪里？（1）向学生提供清晰可理解的目标；（2）使用优秀和较差的作业作为范例。2. 现在在哪里？（3）在学习过程中提供定期的描述性反馈；（4）指导学生进行自我评价并为下一步的学习设置目标。3.如何缩小差距？（5）使用学生学习需求的证据决定下一步的教学；（6）设计聚焦性教学；（7）进行反馈，为学生提供追踪、反思、分享学习进步的机会。这七个策略已经应用到课堂评价实践中，被证明是有效的，且形成了可操作性非常强的实践案例。

表1 学习评价五策略

总体而言，研究者提出的问题具有共性，在这里用威廉姆的三个问题来统一表述：将要去向哪里、现在在哪里、怎么到达那里。针对这三个问题提出的策略，研究者采用了不同的表述方式，但从教师作为评价者的身份以及学生作为学习者的身份来看，分别可以概括出四个策略。教师和学生的四个策略是相互对应的，教师使用策略带动学生参与，从而帮助学生成为自主的学习者。这些策略的指向是一致的，即促进学生的学习，这是一个贯穿始终的大观念（见图1）。教师和学生作为评价的共同体，彼此协商对话，使得教师在评价中的专业身份得到了体现，学生成为自主的学习者，为自己的学习负起更多的责任。

（一）明确学习目标

明确学习目标是对“将要去向哪里”这个问题的回答，为评价和学习指明努力的方向，这是有效实施促进学生学习评价的前提和关键。目标是否明确对学生的学习有着至关重要的影响，只有当学生获取更多关于学习的信息时，才能为自己的学习承担更多的责任，更加具有积极参与学习的主动性。有研究证实目标的明确性会影响学生的学业成就，尤其是低学业成就往往和学生未能理解老师的要求有关。②Black P, Wiliam D. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment [J]. Phi Delta Kappan, 1998, 80(2):139-148.明确的学习目标有利于支持和改善学生学习，关键在于能够帮助学生建立学习的质量观来发展监控自己学习的能力。在建立质量观时，需要教师依据学习任务确定评价的质量观念，当学生拥有和教师相似的质量观时，才能够较好地监控自己学习的质量，可以通过目标设计、提供量规、作业范例等方式来帮助学生建立适当的学习质量观。

图1 问题、策略、大观念关系图

设计目标时应从学生的视角去确定，尽量以学生为主体，体现出学生的变化，例如，“我能够”“我可以”有利于学生积极参与到评价中。同时，要保证目标的清晰性，需要使用学生能够理解的语言（亲学生语言）去表达，要考虑目标的可操作性，避免过于空洞和抽象。评价量规是传递学习目标的重要工具，好的评价量规能够准确地描述目标所要求的学习质量的关键特征，使目标的导向更加具体。评价量规可以提前分享给学生，并指导学生熟悉和使用量规，判断自己在各学习目标的达成情况。作业范例是另一种帮助学生明确目标的方式，教师给学生呈现不同水平的作业范例，让学生来判断哪些是好的、哪些是差的，有助于学生明确和理解高质量学习的标准。需要注意的是，在提供范例时要遵从评价的伦理性，保证这些范例是匿名的。

（二）获取学习证据

获取学习证据是对“现在在哪里”这一问题的回答，通过分析学习证据，教师可以客观、深入地了解学生的学习情况，作为调整教学和改善学生学习的依据。通过正式或非正式的手段综合获取学生学习的证据，可以采用观察、提问、课堂讨论、设计课题任务、作业或测验等方式。在促进学生学习的评价中，通常以非正式的手段为主，突破了传统测验以结果和分数为主的导向。

交互性对话是促进学生学习评价的重要组成部分与核心，①Black P, Wiliam D. Classroom assessment and pedagogy [J]. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 2018,25(6): 1-25.提问是对话的重要体现，深入和有启发性的提问是获取学习证据的有效方式，促进学生发现并理解存在的问题，从而对未来学习作出调整。有学者分析了一千名教师的课堂提问，这些提问分为鼓励学生交流和思考、管理、检查知识和理解三种类型。①伊恩. 史密斯. 提更好的问题（中学版）[M]. 剑桥教育（中国）,译. 北京: 教育科学出版社, 2010: 2.传统的提问方式通常是教师主导的，主要以管理或知识检查为目的，教师更想获取学生的正确答案而不是其思维过程，给予学生较少的思考时间，有时候直接把答案告诉学生，或者给学生一个对与否的回应。这种对话方式难以有效获取学生学习的证据，最终导致只有少部分学生参与进来，不利于激发大部分学生的参与性和自主性。在以学习为本的时代背景下，应鼓励学生交流和思考，实现学生深入和自主学习的目的。在提问的过程中，教师也应该认真倾听并允许学生犯错，对学生的错误有更大的包容性，营造“错误也是学习机会”的氛围，这种安全的氛围有助于更加深入和客观地了解学生学习的现状，也能够提高学生对学习和评价的参与性，不会因害怕而回避。

（三）提供反馈

反馈被认为是实施促进学生学习评价的关键，这是对“怎么到达那里”的回答。哈蒂基于元分析研究发现反馈的平均效应量为0.79，当效应值达到0.4时即可证明干预带来的影响是可以实现的。②Hattie J. Visible Learning for Teachers Maximizing impact on learning [M]. London: Routledge, 2012: 363.可见，反馈对学业的影响是显著的。玛普拉萨德提出反馈是呈现实际水平和参照水平之间差距的信息，只有信息用来改变差距才属于反馈，否则反馈是不存在的。③Ramaprasad A. On the definition of feedback [J]. Systems Research & Behavioral Science, 1983, 28(1): 4-13.促进学生学习的一个重要体现就是对学习提供支持，帮助学生缩小当前状态和目标状态的距离，反馈即是重要手段之一。

在评价中应合理分析收集到的证据，获取评价信息并反馈给学生，便于引导学生寻找到有效的改进策略，从而做出调整和改善学习。当前，学生接受的主要反馈是总结性的分数、等级或者学生对比的信息，教师将信息单方面地传递给学生。然而分数一般并不能提供帮助学生改进的信息，基于分数对学生的比较更会抑制学生学习，而当反馈指出学生学习的优势以及需要改进的具体问题时，就是形成性的反馈，会更加有效。传统反馈的另一个主要问题是多针对学生特质给出评价，例如“你很聪明”“你很棒”，并未提供具体任务的完成情况、以及缩小当前状态与目标之间差距的信息，因此这种反馈对改善学习往往也是无效的。有研究者将评价中的反馈分为评估性反馈和描述性反馈，④Tunstall P, Gipps C. Teacher Feedback to Young Children in Formative Assessment: a typology [J]. British Educational Research Journal, 1996, 22(4): 389-404.认为评估性反馈是判断性的，参考了一定的标准，一般会提供分数或比较；而描述性反馈是与任务相关的，有利于学生明确学习中存在的优势和劣势。反馈着眼于具体的任务特征要比着眼于成绩结果或个人特质更有效，建议结合使用具体、描述性和及时性的反馈，而不仅仅是判断性的反馈。

（四）促进学生参与

学生参与式评价是一种高效的评价，⑤罗恩. 伯杰, 利娅. 鲁根等. 做学习的主人: 学校变革中的学生参与式评价[M]. 张雨强, 译. 长沙: 湖南教育出版社, 2020: 4.是对三个问题的共同回应。促进学生学习的评价非常重要的特点就是倡导师生共享评价责任，形成有效的学习共同体，鼓励学生积极参与到评价中，实现自主学习。学生通过积极的参与，能获得更强的课堂归属感，更容易实现自主性的学习。学生参与评价意味着他们能够利用评价信息管理自己的学习，从而了解自己是如何学习的，确切地知道自己与学习目标的差距在哪里，并计划和采取下一步的学习步骤。

可以鼓励学生进行自我评价以及同伴评价来提高学生的参与性，培养对自己和同龄人学习的主人翁意识。学生进行自我评价时，对自己的学习承担更多的责任，基于内驱力形成更加自觉的反思，随时监控和调节自我的学习，从而成为自主的学习者，带来元认知学习。同样，同伴评价对促进学生学习也发挥着极其重要的作用，营造了一个具有更好的交互性的学习共同体，给予积极的支持和反馈，彼此之间进行积极的对话与交流，直到理解为止。如果学生比较擅长指出别人的问题和改进的建议，就可以成为有效指导的重要组成部分，在同伴评价的过程中，评价的提供者和获得者都是受益者，相互促进彼此的学习。

五、建议

首先，要认可促进学生学习评价的积极意义和价值，扭转传统的评价观念和做法。促进学生学习的评价与传统以排名、鉴别和选拔为目的的评价有本质区别，更具有人本性和社会文化属性。我国自2001年实施课程改革以来，就开始倡导评价促进学生发展的功能，尤其是在新一轮以核心素养为导向的课程改革背景下，更需要通过评价促进学生学会学习，以适应复杂多变的环境。但是，我国深处考试文化的氛围中，教师的评价观念大多也受制于考试要求。评价实践的转变，首先需要从理念上进行转变。在我国，主要的评价主体是教师，常用的评价方式是考试，常用的反馈方式是由教师向学生传达，这体现了科学管理主义注重效率的观念。因此，教师需要建立通过评价改善学生学习的观念，将评价赋权，教师与学生成为评价共同体。认识到学生的参与能力和参与价值，支持和引导学生参与到评价过程中，积极引导学生进行自我评价和同伴评价，促进学生从被动的学习者变为主动的参与者和监控者。同时，应意识到过程性和日常性评价的重要性，看到黑箱内部的发生过程，评价数据的采集不仅仅来源于结果性的考试数据，也需要结合学生的过程性表现，对学生形成客观、综合的评价。

其次，在我国背景下重构对促进学生学习评价的理解。对于促进学生学习评价的重构，需要建立在对总结性评价和形成性评价的基本理解之上。总结性评价与形成性评价是评价的两大功能，前者是注重结果的评价，后者关注学习发生的过程。促进学生学习的评价需要兼顾两种功能，不能将其神化而忽视总结性评价。在我国的考试文化背景下，是无法忽视和避免总结性评价的，并且，总结性评价如果得到充分利用，也可以发挥积极作用，形成性地使用总结性评价就是一种重要的方式。例如，从总结性评价的试题内容着手改善，可以设计情景题，促进学生对问题的深层理解和迁移应用能力；也可以基于布鲁姆教育目标分类学去设计试题，发现学生知识掌握的具体情况，从而有针对性地帮助学生改善；还可以改进教材中的评价设计，在教材中同时设置形成性评价和总结性评价，为学生提供多种多样的机会来展示他们对学习目标的掌握程度。①孔令帅, 李超然. 通过评价教材质量促进科学教育--美国《科学教材评价指南》评述[J]. 比较教育学报, 2020(5): 137-147.另一方面，也不是所有的形成性评价都能促进学生的学习，有时候只是有利于调整教师的教学。因此，我们在理解促进学生学习的评价时，不能完全照搬低利害评价国家的范式，需要在我国的文化背景下对其进行重构。既然考试无法避免，并且也具有积极的意义，形成性评价也并不一定都是促进性的，那么，应将促进学生学习的评价重构为我国本土化的范式：将部分形成性评价和总结性评价概念化到促进学生学习的评价导向之下，即，我们判断评价能否促进学生的学习，不必完全依据它的功能是总结性还是形成性，关键在于它的目的是否指向支持与改善学生学习。

最后，要发展教师促进学生学习的评价素养。从整体上看，我国教师的总结性评价素养较高，试题编制和分数分析的能力较强，但是基于考试促进学生深度学习的能力还不足，形成性的评价能力更是缺乏。如何发展教师促进学生学习的评价素养呢？一方面需要在政策和标准中对促进学生学习的评价予以强调，当前虽然在我国的课程标准中可以找到这种导向，但多停留在理念的层面，对于如何具体实施还缺乏指导，需要配合具体的指导案例。同时，我国对于评价的培训比较欠缺，且多为脱离真实情境的理论学习，而评价本身是具有复杂性、社会性、文化性的，需要在真实情境中对教师作出有针对性的指导。此外，还可以采用学习共同体的形式，教师们在共同参与和讨论交流中相互学习，深化对评价的理解，改进自己在评价实践中的不足。