自主学习能力评价的国际研究：现状、趋势与启示

孙佳林 郑长龙

自主学习（Self-Regulated Learning, SRL）理论诞生于20世纪80年代，90年代风靡一时。自主学习被认为是终身学习的必要条件。本世纪以来，我国在多轮基础教育课程改革中明确提出了“转变学生学习方式”的要求。自主学习作为其中的一种学习方式被正式写入基础教育课程标准，标志着自主学习方式获得了国家层面的认可。此外，在高等教育中，自主学习也是国家倡导大学生采取的一种学习方式。在此背景下，自主学习能力评价成为了研究的热点问题。从国际视角对自主学习能力评价的现状进行梳理，有利于国内研究与国际研究接轨和融合，有利于国内学者把握自主学习能力评价的趋势和走向。

一、自主学习理论及模型

（一）自主学习理论的提出

国内学者普遍认为，自主学习理论的提出受到了不同时期多个理论的影响。如庞维国认为，自主学习理论的发展过程中，哲学、自然主义教育思想、实验主义和实用主义、心理学（行为主义、认知主义和建构主义）等都对自主学习理论产生做出了贡献。①庞维国. 自主学习学与教的原理与策略[M]. 上海: 华东师范大学出版社. 2003: 25-39.靳玉乐认为，自主学习理论的发展受到了哲学、心理学（认知主义、建构主义和人本主义）以及现代教育学理论的影响。②靳玉乐. 自主学习[M]. 成都: 四川教育出版社. 2005: 51-67.诚然，从历史发展的视角来看，自主学习理论的产生经历了较为漫长的过程，期间必然受到多种理论的影响。而从自主学习理论的本体视角来看，自主学习理论的提出，最为直接的则是受到了认知主义心理学和社会学习心理学的影响。这就涉及两个不得不提到的十分重要的概念，一个是元认知（Metacognition），另外一个是自我调节（Self-Regulation，SR）。③Dinsmore, D.L., Alexander, P.A. & Loughlin, S.M. Focusing the Conceptual Lens on Metacognition, Self-regulation, and Selfregulated Learning[J]. Education Psychology Review, 2008, 20: 391-409.④Schunk, D.H. Metacognition, Self-Regulation and Self-Regulated Learning: Research Recommendations[J]. Education Psychology Review, 2008, 20: 463-467.⑤Kaplan, A. Clarifying Metacognition, Self-Regulation and Self-Regulated Learning: What’s the Purpose? [J]. Education Psychology Review, 2008, 20: 477.

元认知概念和自我调节概念的建构都始于20世纪70年代。为元认知概念化做出贡献的主要有美国学者约翰（John Flavell）、贝克（Baker）和布朗（Brown）等。约翰通过描述人们如何监控或思考自己的认知的发展方面，为元认知构想奠定了基础，并提出了元认知操作化的四个关键领域：元认知知识、元认知经验、目标和策略激活。⑥Flavell, J. H.. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry[J]. American Psychologist, 1979, 34: 906-911.贝克和布朗等则将元认知分为两个要素，分别是元认知（监控）知识和以监控为核心的自我调节机制。自我调节机制包括检查结果、计划、监测有效性、测试、修订和评估策略等等。⑦Baker, L. & Brown, A. L.. Metacognitive skills and reading. In P.D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research[M]. New York: Longman, 1984: 353-394.为自我调节机制研究做出突出贡献的是美国学者班杜拉（Bandura）。与元认知鲜明的认知取向相比，班杜拉将目光转向了人的学习行为并将人、人的行为、所处环境三者之间的自我调节作为研究对象，提出了著名的三元交互决定论。⑧Bandura, A.. Social learning theory[M]. Oxford, England: Prentice-Hall, 1977: 22.班杜拉在自我调节机制研究中最初强调的是行为和情绪调节。⑨Bandura, A.. Self-efficacy mechanism in human agency[J]. American Psychologist, 1982, 37: 122-147.之后，其在关于自我效能感的相关研究中将动机也看作是自我调节机制的一个重要部分。①Bandura, A.. Perceived self-efficacy in the exercise of control over AIDS infection. In V. Mays, G.Albee, & S. Schneider (Eds.),Primary prevention of AIDS: Psychological approaches [M]. Thousand Oaks, CA: Sage, 1989: 128-141.至20世纪80年代，随着美国学者齐莫曼（Zimmerman）等对自我调节相关研究的持续开展，直接促成了新的学术术语-自主学习及其理论的提出。②Zimmerman, B. J.. Becoming a self-regulated learner[J]. Cntemporary Educational Psychology, 1986, 11: 307-313.③Zimmerman, B. J.. Dimension of academic self-regulation. In Schunk D.H & Zimmerman B.J. Self-regulation of learning and performance[M]. Lawrence Erlbaum Association, 1994: 8.④Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H.. Reflections on theories of self-regulated learning and academic achievement. In B.Zimmerman, & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives [M]. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates, 2001: 289-307.当前，国内学者普遍采用了齐莫曼关于自主学习的定义：学生在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时, 其学习就是自主的，⑤庞维国. 自主学习理论的新进展[J]. 华东师范大学学报(教育科学版), 1999(3): 3-5.而所谓的自主学习者（Self-Regulated Learning Learner, SRLL），是指那些有能力管理自己的学习并在实现其学习目标中发挥积极作用的人。⑥Zimmerman, B. J.. Self-regulated learning and academic achievement: An overview[J]. Educational Psychologist, 1990, 25(1): 3-17.自主学习理论的直接理论基础和提出路径可以用下图表示（见图1）。

（二）自主学习的典型模型

自主学习理论的发展过程中，学者们建构了多种自主学习理论模型。这些理论模型的理论基础侧重点不尽相同，视角也不尽相同。西班牙学者卡洛斯（Carlos Núñez）等按照时间线索梳理了目前比较流行的、典型的和影响力比较大的6种自主学习理论模型。⑦Carlos Núñez, J., Romera, E. M., Magno, C., & Panadero, E.. A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research[J]. Frontiers in Psychology, 2017, 8: 422.

1. 齐莫曼：基于社会学习理论视角的自主学习理论模型

齐莫曼在总结其职业生涯和回顾其研究工作发展时，将自己关于自主学习的研究归结到社会学习理论的范畴中。①Zimmerman, B. J.. From cognitive modeling to self-regulation: a social cognitive career path[J]. Education Psychology, 2013, 48:135-147.齐莫曼是自主学习理论最早的研究者之一，也是目前在该领域影响力最大的研究者。他就自主学习理论先后提出过三个理论模型。三个模型都是根据社会学习理论所构建起的“自我-环境-行为”相互作用的模型。国内学者介绍过他的第一个和第二个模型，②庞维国. 自主学习理论的新进展[J]. 华东师范大学学报(教育科学版), 1999(3): 3-5.其最新的模型见图2。他将自主学习分为三个阶段：前瞻阶段、表现阶段和自我反思阶段。③Zimmerman, B. J. Handbook of Self-Regulation, eds M. Boekaerts, P. R. Pintrich, and M. Zeidner[M]. San Diego, CA:Academic Press, 2000: 13-40.在前瞻阶段，学生分析任务，设定目标，计划如何实现这些目标，并且一些动机性信念激励了这一过程并影响了学习策略的激活。在表现阶段，学生实际执行任务，同时监视他们的进度，并使用多种自我控制策略来保持自己的认知参与和积极性来完成任务。自我反思阶段，学生评估他们如何完成任务，并对成功或失败进行归因。这些归因产生自我反应，可以对学生在以后的表现中如何完成任务产生积极或消极的影响。

齐莫曼所构建的模型具有以下几个特点：一是阶段分明，即将自主学习分为三个阶段；二是循环模式，自主学习的三个阶段是循环的；三是重点突出，每个阶段都将学习者完成任务的表现作为重点。该模型在目前6个模型中获得了较高的认可，也被付诸大量的实践应用。另外，与其他模型不同，齐莫曼的自主学习模型没有显性化的呈现和强调情境。

2. 波卡特：基于目标达成和情感作用视角的自主学习理论模型

荷兰学者波卡特（Boekaerts）也是自主学习理论最早的研究者之一。她开发了两种自主学习理论模型，一种是自主学习要素组成结构模型，①Boekaerts, M.. Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation[J]. Europe Psychology, 1996, 2: 100-112.一种是自主学习双重处理适应模型。②Boekaerts, M. & Corno, L.. Self-regulation in the classroom: a perspective on assessment and intervention[J]. Applied Psychology, 2005, 54: 199-231.在自主学习要素组成结构模型中，她将自主学习分为六个组成部分：特定领域的知识与技能、认知策略、认知自我调节策略、动机信念与心理理论、动机策略和动机自我调节策略。事实上，这个要素组成结构模型是围绕两个机制构建的，即认知自主调节机制和情感/动机自主调节机制。在自主学习双重处理适应模型中，她提出了掌握或学习模式和应对或幸福模式，二者并行，其路径既可以自上而下，也可以自下而上，实现了动态建构自主学习理论模型的目的（见图3）。

波卡特所构建的模型比较重视自主学习的（元）认知和动机要素。与齐莫曼的模型相比，该模型具有以下几个特点：一是淡化阶段，强调机制，即没有突出自主学习的阶段，转而建立了认知和动机的双轨并行调节机制模式；二是循环模型，以情境下的任务完成为主要线索，学习者通过认知和动机的双轨调节，实现自主学习的适应；三是简化而不简单，该模型似乎结构化程度更高，呈现也比较简单，但是由于其对过程的简化处理，导致人们在对该模型进行应用时存在一些困难。

3. 温恩和哈德温：基于元认知视角的自主学习理论模型

加拿大学者温恩（Winne）和哈德温（Hadwin）的自主学习理论模型受到了认知理论的较大影响，将关注点聚焦到了认知和元认知方面。该模型可以通过监控和使用（元）认知策略来认识自主学习的学生是如何积极地管理自己的学习的。①Winne, P. H.. Inherent details in self-regulated learning[J]. Education Psychology, 1995, 30: 173-187.②Winne, P. H.. A metacognitive view of individual differences in self-regulated learning[J]. Learn Individual Differ, 1996, 8: 327-353.③Winne, P. H.. Experimenting to bootstrap self-regulated learning[J]. Education Psychology, 1997, 89: 397-410.与此同时，该模型主张目标驱动的自主学习本质以及自主学习行为对动机的影响。④Winne, P. H., and Hadwin, A. F. Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research and Applications, eds D. H. Schunk and B. J. Zimmerman [M]. New York, NY: Lawrence Erlbaum Associates,2008:297-314.此外，在温恩提出的最新模型中，详细说明了学生在计划，实施和评价任务时如何进行认知处理，一个显著的特点是使用标准来设定目标、监控和评价（见图4）。⑤Winne, P. H. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance, eds B. J. Zimmerman and D. H. Schunk[M]. New York, NY: Routledge, 2011: 15-32.

温恩和哈德温所构建的自主学习理论模型比较重视（元）认知。该模型具有以下特点：一是阶段分明，与齐莫曼相似，该模型将条件、实施、控制、监控和产出等作为自主学习的主要阶段；二是循环模式，该模型中的各个主要阶段随自主学习的开展体现循环的特点；三是确定标准水平，在该模型中，外部条件、产出和认知等有了粗略的评判标准，在模型的精细化程度方面有了一些改观。

4. 平特里奇：基于动机视角的自主学习理论模型

美国学者平特里奇（Pintrich）是最早从经验上分析自主学习和动机之间关系的学者之一。他认为，动机和认知之间应当存在一定的联系，他所构建的自主学习模型可以称为“阶段-领域自主学习模型”。该模型由四个阶段构成：前瞻阶段、监控阶段、控制阶段和反思反应阶段。每个阶段都包含自主学习的四个领域：认知、动机/情感、行为和情境。①Pintrich, P. R. Handbook of Self-Regulation, eds M. Boekaerts, P. R. Pintrich, and M. Zeidner[M]. San Diego, CA: Academic Press, 2000: 452-502.自主学习阶段和领域相结合，呈现了自主学习的图景。其中，认知领域的自主学习结合了元认知，动机/情感领域的自主学习结合了学生的已有经验，行为领域的自主学习结合了自控行为，情境领域的自主学习结合了监控和调节学习的情境、任务等（见表1）。

平特里奇所构建的自主学习理论模型具有以下特点：一是其关于自主学习的阶段划分与齐莫曼接近或者说基本上是一致的；二是较为全面的在自主学习的要素与阶段之间建立了关联，即在每个阶段中，涉及的要素都有不同的表现；三是模型在体现自主学习阶段的循环方面是非直观的。

5. 艾福蒂外斯：基于弥合元认知和SRL之间缺失的自主学习模型

希腊学者艾福蒂外斯（Efklides）提出了认知和情感自主学习模型（Metacognitive and Affective Model of Self-Regulated Learning，MASRL）。②Efklides, A.. Interactions of metacognition with motivation and affect in self-regulated learning: the MASRL model[J]. Education Psychology, 2011, 46: 6-25.该模型同样受到社会学习理论的影响。与齐莫曼社会学习理论取向的自主学习模型相似的是，艾福蒂外斯认为，在个人水平上，自主学习包括认知、动机、自我概念、情感、意志以及与元认知有关的知识和技能等。所不同的是，艾福蒂外斯提出的模型是双层的，即存在“个人水平”和“任务×个人水平”两个层面。其中，“个人水平”处于宏观层面，“任务×个人”水平处于微观层面，微观层面是个人水平与任务类型发生相互作用的地方。艾福蒂外斯在此层面上确定了四个基本要素：认知、元认知、情感与情感和努力的调节（见图5）。

艾福蒂外斯所构建的自主学习理论模型，在发表时间上较之前几个理论模型相对稍晚，在模型的理论架构和模型呈现上，有着之前几个模型的“痕迹”。如，该模型一如既往地重视任务在自主学习中的地位，但同时又强调了个人潜在的自主学习能力需要在任务完成时才得以显现出来，这就使得任务或者情境任务的地位得到进一步凸显。该模型中，自主学习的要素基本与之前的几个模型一致，但在个人完成任务过程中，要素与自主学习阶段的交互不是显性的。

6. 贾韦拉和哈德温等：基于合作学习视角的自主学习理论模型

芬兰学者贾韦拉（Järvelä）和加拿大学者哈德温（Hadwin）等认为，自主学习理论并非仅可以应用于个人。对于个人的自主学习来说，有着较为明显的社会性和互动性。因此，他们探索了自主学习理论在解释、调节学习的社会性和互动特征中的方面的潜力，如在信息和通信技术（ICT）和计算机支持的协作学习（CSCL）中的应用，①Hadwin, A. F., Järvelä, S., and Miller, M. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance, eds B. J. Zimmerman and D. H. Schunk[M]. New York, NY: Routledge, 2011: 65-84.②Järvelä, S., Järvenoja, H., Malmberg, J., & Hadwin, A. F.. Exploring socially-shared regulation in the context of collaboration[J].Journal of Cognitive Educational Psychology, 2013, 12: 267-286.③Panadero, E., & Järvelä, S.. Socially shared regulation of learning: a review[J]. Europe Psychology, 2015, 20: 190-203.由此提出了分享/合作-自主学习理论模型（Socially Shared Regulation of their Learning，SSRL）。④Hadwin, A. F., Järvelä, S., and Miller, M. Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance, eds D. H. Schunk and J.A. Greene[M].New York, NY: Routledge, 2019: 24.该模型的第一版由以“我”为中心的自主学习+以“你”为中心的自主学习+以“我们”为中心的自主学习三部分构成，三部分之间以循环的方式形成了自我监控、共同监控和共享监控等三种监控模式。该模型的修订版以更为简化的方式呈现了分享/合作模式的自主学习（如图6）。

贾韦拉和哈德温所构建的自主学习理论模型是6个模型当中发表时间最晚的。该模型最显著的特征是提出了学习者自主学习与合作学习的构想。很显然，该模型同样受到了社会学习理论的影响。具体来说，环境的变化（如从个体学习到协作学习，从独立建构到分享建构）等会对学习者自身以及学习者的行为表现等产生较大的影响。此外，该模型在任务的地位确定、循环的模式构建、要素的确定等方面与之前的几个模型具有异曲同工之处。

二、自主学习能力评价工具

温恩认为自主学习有两个属性，一个是能力属性，即自主学习能力；一个是事件属性，即自主学习事件。①Winne,P.H..Experimenting to bootstrap self-regulated learning[J]. Journal of Eucational Psychology, 1997, 89: 1-14.本研究所要梳理的自主学习评价工具是能力属性的自主学习评价工具。波卡特和美国学者科诺（Corno）、②Boekaerts M, Corno L.Self-regulation in the classroom: a perspective on assessment and intervention[J]. Applied Psychology International Review, 2005, 54(2): 199-231.温恩③Winne PH, Perry NE.Measuring self-regulated learning. In: Boekaerts M,Pintrich PR, Zeidner M (eds) Handbook of selfregulation[M]. New York: Academic Press, 2000: 531-566.等学者对自主学习能力评价工具作了分类和介绍。综合上述学者的研究，目前，受到广泛认可并应用的自主学习能力评价工具主要有三种，分别是个人报告调查评价工具（Self-Report Questionnaires，SRQ）、结构访谈评价工具（Structured Interviews，SI）和教师判断评价工具（Teacher Judgment，TJ）。这些评价工具是在自主学习理论模型的指导下开发并得到运用的。

（一）个人报告调查评价工具

1. 自主学习策略个人报告清单

自主学习策略个人报告清单（Learning and Study Inventory，LASSI）评价工具是策略研究的重要组成部分，因为该工具可以评估学习者的预期认知，元认知和动机策略使用情况。目前，应用最为广泛的是由加拿大学者温斯坦（Weinstein）等学者开发的，旨在评价大学生学习策略的评价工具。①Weinstein,C. E.,&Palmer, D.R.. Learning and study strategies inventory LASSI user’s manual (2nd ed.) [M]. Clearwater, FL: H& H, 2002: 4.个人报告清单包含77个项目，学生对照清单中的项目进行自我报告，每个项目的报告采用5分制，分别是：不典型、不是非常典型、有点典型、相当典型和非常典型等。项目作答会有提示，如“对于您来说，这是很典型的，我们的意思是说，大约一半的语句对您来说是正确的”。因此，LASSI工具通过个人报告可以实现大学生自主学习策略评价的自我管理和自我评价。个人报告清单分为10个分量表，根据自我评分指南，这些分量表被命名为：（1）态度和兴趣；（2）动机，勤奋，自律和愿意努力工作；（3）使用学业时间管理原则；（4）焦虑和对学校成绩的担忧；（5）专注和关注学业任务；（6）信息处理，获取知识和推理；（7）选择主要思想和认识重要信息；（8）使用支持技术和材料；（9）自测，复习和上课准备；（10）测试策略和准备测试工作等。

自主学习策略个人报告清单由专家研制并施测，用以探查学习者的自主学习策略。清单的项目数较多，基本涵盖了学习者开展自主学习所采用的策略内容。然而，其名为个人报告清单，报告的主体也是学习者，但报告的内容也就是自主学习当中所采取的策略却是由专家事先确定好的，是封闭的。事实上，学习者只需要根据专家所提供的策略内容以及策略内容的出现几率或水平“勾选”选项即可，这不免有机械的嫌疑。

2. 自主学习动机策略调查问卷

自主学习动机策略调查问卷（Motivated Strategies for Learning Questionnaire，MSLQ）旨在评估大学生的动机取向以及他们对大学课程的学习策略的使用情况。当前，应用最为广泛的是由平特里奇等学者开发的评价工具。②Pintrich PR, De Groot EV. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance[J].Education Psychology, 1990, 82(1): 33-40.评价工具由81个评价项目构成。评价工具体现了分层设计的特点，子量表嵌套在动机和学习策略这两个类别中。其中，动机量表有3个子量表，分别是内部目标定向、外部目标定向和任务价值预期等。策略量表同样有3个子量表，分别是学习信念监控、学习自我效能和表现以及测试焦虑等。策略量表又分为两个维度，分别是认知和元认知策略、资源管理策略。认知和元认知策略包括初加工、精细化、组织、批判性思维和元认知自我调节。资源管理策略包括时间和学习环境、努力调节、同伴学习和寻求帮助等子量表。近年来，土耳其学者托尔加·埃尔多安（Tolga Erdogan）和努里·塞尼莫格（Nuray Senemoglu）等学者发展了该量表，所构建的新的量表能够同时调查自主学习动机和认知两个要素。①Erdogan, T., Senemoglu, N.. Development and validation of a scale on self-regulation in learning (SSRL) [J]. SpringerPlus, 2016,5: 1686.

自主学习动机策略调查问卷同样由专家制定并施测，用以探查学习者的自主学习动机和策略。与自主学习策略个人报告清单所不同的是，其内容更加丰富，不仅探查学习者自主学习的策略，与此同时，还就动机开展探查；其项目的设置更为详尽，精细化程度更高，具体来说，该调查问卷采用嵌套式设计，要素下设置了维度，维度下设置了子量表，子量表下又设置了维度，子量表的维度下又设置了具体的项目；其操作性更强，由于其精细化程度的提高，学习者在进行问卷作答时能够获得“自己做了什么”的暗示，问答的准确性会进一步提高。

（二）结构访谈评价工具

自主学习访谈的目的是通过面对面的接触以各种方式要求学习者回顾或预期他们的行为，从而获得有关学习者经历的信息。相对于调查问卷，自主学习访谈的优势是访谈问题的开放性，它使参与者能够回答的不仅仅是提及的策略。目前，使用最广泛的自主学习访谈评价工具是由齐莫曼和马丁内斯·庞斯（Martinez-Pons）等学者开发的自主学习结构访谈评价清单（Self-Regulated Learning Interview Schedule，SRLIS）。②BARRY J. ZIMMERMAN and MANUEL MARTINEZ PONS. Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies [J]. American Educational Research (Winter), 1986, 4(23): 614-628.该评价工具的评价对象是高中学生。评价工具设计并确定了6种学习环境：课堂中、家中、在课外完成写作作业时、在课外完成数学作业时、准备和参加考试时以及学习动力不足时等。评价工具涵盖了14项高中生的自主学习策略：（1）自我调节；（2）组织和转变；（3）目标和计划设定；（4）寻求信息；（5）记录和监控；（6）环境创建；（7）学习结果安排；（8）演练和记忆；（9）-（11）寻求社会帮助；（12）-（14）查看记录等。

自主学习结构访谈评价工具同样由专家制定和施测，与个人报告清单和动机策略调查问卷所不同的是，其采用访谈的方式进行，学习者除了对应工具中自主学习策略的项目进行“对照检查”外，还保持了访谈问题的开放性。也就是说，避免了专家所列自主学习策略束缚学习者的回答或作答，学习者可以在工具所列项目基础上再加入自己的策略。这样一来，就确保了该评价工具的灵活性。

（三）教师判断评价工具

自主学习不是教师缺席的学习。齐莫曼和马丁内斯·庞斯等学者发现，利用结构访谈评价清单对高中学生自主学习进行评价，仅能从学生自我报告的视角获得他们自主学习策略的信息，而这些证据的确证似应获得教师的观察和认可。由于地位特殊，教师不仅可以观察学生自主学习策略的运用情况，还可以将学生的学习成就与学生自主学习策略的实施联系起来。基于这种思考，齐莫曼和马丁内斯·庞斯等学者开发了学生自主学习教师判断评价工具（Rating Student Self-Regulated Learning Outcomes：A Teacher Scale）。①Zimmerman,B.J.& Martinez-Pons,M..Construct validation of a strategy model of self-regulated learning[J]. Journal of Educational Psychology, 1988, 80: 284-290.该评价工具是结构访谈评价清单评价工具的补充和更进一步的开发和应用。该评价工具由12个项目构成，这些项目与结构访谈评价清单评价工具中的14个自主学习策略有着一定的对应关系。所有的项目以问题的形式呈现，如：“这个学生会在指定时间还是之前完成作业？”教师根据学生表现对学生进行评分。

个人报告、结构访谈评价工具的共同缺陷是存在学习者主观臆断的风险，也就是学习者的作答或者“勾选”并不是完全真实的情况，这就需要增加判断的主体或者视角。自主学习教师判断评价工具可以在一定程度上弥合这种缺陷。教师可以利用评价工具，对学生进行自然观察，对其自主学习策略进行判断。发挥教师的作用，不仅有利于教师在学生开展自主学习时对其策略进行判断，而且有利于教师在学生开展自主学习时对其进行策略引导。因此，教师作用的发挥，具有双重意义。

三、自主学习能力评价方法

应用自主学习能力评价工具开展评价，必然涉及评价方法的问题。从上述广泛应用的评价工具可以看出，自主学习能力评价的主要方法有调查法和观察法。其中，学生自我报告、调查问卷和结构访谈评价工具中所用到的主要是调查法。教师判断评价工具所用到的主要是观察法并辅以调查法。近年来，一种新的评价方法，即学习分析法的运用则进一步使自主学习能力的评价实现了质化和量化的结合。

学习分析（Learning Analytics，LA）方法是“为了了解和优化学习及其发生环境的目的，对有关学习者及其背景的数据进行测量，收集，分析和报告”的一种新兴且快速发展的方法。②Long, P., & Siemens, G.. Penetrating the fog: Analytics in learning and education Retrieved[J/OL]. https://er.educause.edu//media/files/article-downloads/erm1151.pdf, 2011.具体来说，学习分析方法专注于使用从各种学习环境，特别是基于网络学习环境所生成的学习者数据。研究者可以在收集日志数据后，对其进行分析并加以推理，这些推理可用于了解和优化课程期间学习者的参与行为。学习分析方法为自主学习中学习者和学习者所处环境提供了新的研究维度。③Roll, I., & Winne, P. H.. Understanding, evaluating, and supporting self-regulated learning using learning analytics[J]. Journal of Learning Analytics, 2015, 2(1): 7-12.

学习分析方法的理论和实践研究发展十分迅速，近几年就有《学习分析说明》《学习分析手册》和《教育学习分析》等著作出版，④Romero C, Ventura S. Educational data mining and learnin g analytics: An updated survey[J]. WIREs Data Mining Knowl Discov, 2020, 10: 1355.也有一些学者围绕学习分析的定义，操作步骤和重点，实践等展开了相关研究。①Ferguson, R..Learning analytics: Drivers, developments and challenges[J].International Journal of Technology Enhanced Learning, 2012, 4(5/6): 304-317.②Arnold, K. E., & Pistilli, M. D.. Course signals at Purdue: Using learning analytics to increase student success. In Proceedings of the 2nd International conference on learning analytics and knowledge[M]// Vancouver, Canada, 2012: 267-270.③Greller, W., & Drachsler, H.. Translating learning into numbers: A generic framework for learning analytics[J]. Educational Technology &Society, 2012, 15(42): 42-57.

观察法、调查法（问卷调查、结构访谈）和学习分析法，是目前开展自主学习能力评价所采用的主要方法。这些方法的运用受到评价工具类型的制约，也就是说，评价工具类型不同，取向不足，视角不同，所采用的评价方法相应不同。如前文所述，每种评价工具各有优缺点，存在整合的必要性和可能性，那么，这些方法也都不应孤立地采用，而应当立足证据的收集，共同采用多种方法。另外，学习分析法是在信息技术教学背景下诞生的新的方法，且具有量化属性，是需要引起学者们重视的一种方法。

四、自主学习能力的评价趋势

（一）要素型和过程型评价工具的开发

自主学习能力评价的关键在于评价工具的开发和应用。当前被广泛应用的评价工具，无论是个人报告调查评价工具，还是访谈调查评价工具、教师判断评价工具，都属于静态的要素型评价工具。所谓要素型评价工具，是指依据自主学习的要素，如动机、策略等构建和开发的评价工具。目前，自主学习要素型评价工具大多是20世纪八、九十年代开发的，而且围绕自主学习（元）认知、行为、情感/情绪等要素的评价工具还比较少见，已经发布的，权威性和应用广泛性还需进一步考察。

对于自主学习这样一种学习方式的掌握，必然经历认识自主学习方式、掌握自主学习方式和运用自主学习方式、反思自主学习方式等过程，也就是说，学习者的自主学习能力发展理应是一个动态过程。与此同时，学习者在自主学习各个要素上也都应该呈现动态的发展特征。这就需要开发动态的过程型评价工具。所谓过程型评价工具，是指对学习者自主学习整体能力或自主学习要素动态发展情况进行评价的工具。在目前的研究中，尚未见到过程型评价工具的开发工作。

（二）指向不同学习环境开发评价工具的趋势

目前，自主学习能力评价工具大多是指向传统的课堂教学环境、居家环境等教学或学习环境而开发的。随着信息技术的发展、现代教育技术的推广和普及以及教学资源的多元化开发，学生开展自主学习的环境已经发生了翻天覆地的变化。按照社会学习理论的观点，个人所处的环境对个人的行为和个人的学习都有着十分重要的影响。在这种形势下，评价工具的开发必然要适应自主学习新环境的变化而改变和调整。目前，针对大学生在线学习、混合学习、网络学习等多元学习环境下的自主学习能力评价的研究已经初见端倪。①Jansen, R.S., van Leeuwen, A., Janssen, J. et al. Validation of the self-regulated online learning questionnaire[J]. Comput High Educ, 2017, 29: 6-27.②Lee, I. Gender differences in self-regulated on-line learning strategies within Korea's university context[J]. ETR&D, 2002, 50:101.③Anthonysamy, L., Koo, A. & Hew, S. Self-regulated learning strategies and non-academic outcomes in higher education blended learning environments: A one decade review[J]. Educ Inf Technol, 2020: 1007.④Yot-Domínguez, C., Marcelo, C. University students’ self-regulated learning using digital technologies[J]. Int J Educ Technol High Educ, 2017, 14: 38.但是，结合已有研究来看，学者们并未结合学习环境的变化而开发出新的评价工具，仍然在沿用传统课堂教学模式下的自主学习能力评价工具。⑤Araka, E., Maina, E., Gitonga, R. et al. Research trends in measurement and intervention tools for self-regulated learning for elearning environments-systematic review (2008-2018)[J]. RPTEL, 2020, 15: 6.

（三）针对不同评价对象开发评价工具的趋势

当前，自主学习能力评价工具主要针对两类评价对象，一类是大学生，一类是中学生（高中生）。关于儿童自主学习能力评价工具的开发也已经有了相关报道，比如David Whitebread等学者开发了两套评价工具，一个是观察清单，用于识别3岁～5岁年龄段儿童的元认知和自我调节的语言和非语言指标，另外一个是儿童的自主学习发展清单（Children’s Independent Learning Development，CILD）。这两个评价工具均可以被教师用于评价该年龄段儿童的课堂自主学习表现。⑥Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D.P. et al. The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children[J]. Metacognition Learning, 2009, 4: 63-85.目前的自主学习评价工具如个人报告调查、访谈调查等自主学习评价工具对于大学生来说，在理解上基本不存在困难，但是在评价结果的客观性上还是不容乐观。而对于中学生来说，理解评价工具的内容是存在困难的，比如中学生是比较难以分辨学习策略和学习结果的，对学习结果和学习目标的理解也存在一定的不确定性。⑦Monique Boekaerts. Self-Regulation in the Classroom:A Perspective on Assessment and Intervention[J]. Applied Psychology: An International Review, 2005, 54(2): 199-231. Sletten, S.R. Investigating Flipped Learning: Student Self-Regulated Learning,Perceptions, and Achievement in an Introductory Biology Course[J]. Science Education Technology, 2017, 26: 347-358.因此，针对不同评价对象开发相应的评价工具是必要的。

（四）评价方法运用的多元整合趋势

总体来看，对于目前的自主学习能力评价方法来说，单独使用某一种方法进行评价，获取的证据或者数据都略显不足。例如，采用观察法仅能够获得学生自主学习行为的证据，采用调查法仅能获得学生书面或者口头的证据，最为适切的解决方式应该是在具体评价工作开展时，综合采用多种评价工具或评价方法。另外，自主学习评价中的观察法和调查法属于质性评价方法，获得的是质性的描述性数据，其结果也大多是由推断而得到的。学习分析法属于量化评价方法，获得的是量化的数据，其结果可以通过数据统计分析而得到。因此，在自主学习能力评价中，在质性方法和量化方法之间应作整合，综合采用这两类方法。

（五）多种学习方式评价的融合趋势

自主学习是学生的一种学习方式，而不是唯一的学习方式。除了自主学习方式以外，探究学习、深度学习、合作学习和研究学习等都是国际上所倡导的学习方式。事实上，在实际的教育教学过程中，学生也不仅仅采用自主学习一种学习方式。基于这个实际情况，在学生自主学习能力评价中，融合多种学习方式开展评价可能成为一种趋势。当前，已有相关研究的报道，如翻转学习方式与自主学习方式融合的调查研究、①Sletten, S.R. Investigating Flipped Learning: Student Self-Regulated Learning, Perceptions, and Achievement in an Introductory Biology Course[J]. Science Education Technology, 2017, 26: 347-358.反思学习方式和自主学习方式融合的策略研究②Gresch, H., Hasselhorn, M. & Bögeholz, S. Enhancing Decision-Making in STSE Education by Inducing Reflection and Self-Regulated Learning[J]. Res Sci Educ, 2017, 47: 95-118.以及合作学习方式与自主学习方式融合的研究③Holocher-Ertl T., Fabian C.M., Siadaty M., Jovanović J., Pata K., Gasevic D.Self-regulated Learners and Collaboration: How Innovative Tools Can Address the Motivation to Learn at the Workplace?. In: Kloos C.D., Gillet D., Crespo García R.M., Wild F., Wolpers M. (eds) Towards Ubiquitous Learning. Lecture Notes in Computer Science, vol 6964[M]. Springer, Berlin,Heidelberg, EC-TEL 2011. Wong, T., Xie, H., Zou, D. et al. How to facilitate self-regulated learning? A case study on open educational resources[J]. Comput Educ, 2020, 7: 51-77.等。

（六）自主学习能力的干预研究趋势

评价的主要目的是诊断和发展，利用评价工具开展评价研究，可以实现评价的诊断功能。在自主学习能力的发展研究方面，如影响因素和策略方面，当前也有一些研究报道，如提升自主学习能力策略研究、④Wong, T., Xie, H., Zou, D. et al. How to facilitate self-regulated learning? A case study on open educational resources[J].Comput Educ, 2020, 7: 51-77.认识论信念对大学生自主学习动机的影响⑤Paulsen, M.B., Feldman, K.A. The Conditional and Interaction Effects of Epistemological Beliefs on the Self-Regulated Learning of College Students: Motivational Strategies[J]. Res High Educ, 2005, 46: 731-768.和不同学习任务对学生自主学习动机的影响⑥Vollmeyer, R., Rheinberg, F. Motivational Effects on Self-Regulated Learning with Different Tasks[J]. Education Psychology Review, 2006, 18: 239-253.等。但是，总体来看，影响学生（不同学段）自主学习的影响因素探究仍然不够，如对学生自主学习情绪调节的影响因素还有哪些尚未见到有关报道。另外，提升学生（不同学段）自主学习能力的策略研究仍显不足。

五、对我国开展相关研究的启示

（一）借鉴国际已有研究工作，开发具有我国特色的自主学习能力评价模型和工具

我国学者围绕学生自主学习能力的评价开展了一系列研究工作。特别是进入21世纪以来，我国学者对自主学习的研究经历了引进和介绍，应用和实践两个非常重要的阶段。一些学者借鉴国外学者的研究工作，开发了自主学习评价工具，对学生自主学习能力开展了评价，如朱祖德等在齐莫曼自主学习理论基础上，开发了大学生自主学习能力评价量表，量表包括动机量表和策略量表两个分量表；⑦朱祖德, 王静琼, 张卫, 叶青青. 大学生自主学习量表的编制[J]. 心理发展与教育, 2005(3): 60-65.龚文进等编制了大学生自主学习动机量表；①龚文进, 李丽昭, 黎晓琪. 大学生自主学习动机量表的编制[J]. 心理技术与应用, 2015(11): 24-28.张俐、②张俐, 张霞, 刘云波, 王晓霞. 大学生自主学习能力评价指标及测评量表的研究[J]. 中国高等医学教育, 2014(1): 11-12.林毅、姜安丽③林毅, 姜安丽. 护理专业大学生自主学习能力测评量表的研制[J]. 解放军护理杂志, 2004(6): 1-4.和耿劲松等④耿劲松, 唐望晶, 王国华, 陈亚兰, 黄彩群, 蒋葵. 医学生自主学习能力评价指标体系的构建[J]. 中国高等医学教育,2015(5): 55-56.构建了以医学生为评价对象的自主学习能力评价量表；任欢欢等编制了大学生英语自主学习评价量表⑤任欢欢, 高鹏. 大学生英语自主学习量表的编制[J]. 辽宁科技大学学报, 2012, 35(2): 210-214.等。这些研究对于自主学习能力评价在我国的发展具有一定的价值。然而，这些研究工作，以国外已有研究为“蓝本”或者在已有评价工具之上进行“改编”的较多，从我国学生实际情况出发，开发具有我国特色的自主学习能力评价模型和工具则较少。因此，追本溯源，从自主学习能力本体出发，从自主学习能力评价已有研究出发，并结合我国实际，开发具有我国特色的自主学习能力评价工具是比较重要的。

（二）发挥自主学习能力评价的功能，探查学生线上学习环境下的学习效果

2020年上半年，受新冠疫情影响，全国各级各类学校均推迟开学。根据教育部关于“停课不停学、停课不停教”的总体部署和要求，全国大部分学校（除部分偏远农村、网络无法较好覆盖的地区采用电化教学外）均开展了线上教学或者混合教学。在这个特殊时期，教育部要求各级各类学校要做到线上教学和线下教学实质等效。在线上教学或者混合教学环境中，学生不仅要掌握基于信息技术的学习方法，还要转变学习方式，注重形成和发展自身的自主学习能力。在线上教学或者混合教学环境下，学生的自主学习能力受到了空前的挑战。目前，新冠疫情在我国基本得到了控制。受国际影响，零星地区小规模疫情在我国时有爆发，线上教学或者混合教学的学习环境仍然存在。为了诊断之前线上教学或者混合教学中学生的学习效果，可以开展该学习环境下学生自主学习能力的评价，从学生自主学习能力的形成和发展情况来评价学生的学习效果以及线上教学或者混合教学的教学效果。

（三）发挥自主学习能力评价的功能，提升学生自主学习及终身学习的能力

如果将探查学生线上学习环境的学习效果视为发挥自主学习能力评价功能的“短期效应”的话，自主学习能力评价功能的“长期效应”则更应引起我们的重视。如前文所述，无论是在基础教育阶段还是在高等教育阶段，国家对学生形成和发展自主学习能力均抱有较高的期望，期望学生不仅仅是改变一种学习方式，而是能够形成一种能力。因为自主学习能力对于发展学生核心素养来说至关重要，或者核心素养的要义之一就是学生能够形成自主学习的能力。与此同时，自主学习能力对于学生的发展来说，不仅仅在于学生能够有效管理自己的学习，而且在于学生能够通过有效管理自己的学习，从而形成终身学习的能力。对学生开展自主学习能力的培养可以视为学生终身学习能力培养的基础。因此，发挥自主学习能力评价的发展功能，促进学生自主学习能力的形成和发展，继而促进学生终身学习能力的形成和发展是十分重要的。

（四）运用自主学习能力评价的结果，围绕提升学生自主学习能力的有效策略开展研究

发展学生自主学习能力的关键，是能够提出提升学生自主学习能力的有效策略。通过评价和探查，如果发现学生能够自发形成和发展自主学习能力自然是最好的。然而，许多教育事实和实践表明，学生某种能力的形成和发展并非全部都是自发的。相反，学生某种能力的形成和发展需要发挥教育的引导作用。这就需要根据评价和探查的结果，有针对性地对学生自主学习能力的形成和发展给予干预，也就是提出相应的、有效的干预策略。当前，关于学生自主学习能力形成和发展的干预策略或者影响因素研究已经有了一些报道，但是在国内却较少看到相关研究。国内目前所开展的学生自主学习能力评价研究，偏重于对评价结果的分析以及相关的建议。但是，基于实证研究并提出有效干预策略的研究实不多见。