中英数学教师交流对教师专业素养影响研究

黄友初 富萍

随着全球化和信息化的加剧，工具理性的人才标准观已逐步过渡到了综合素养的人才标准观，不仅注重个体所拥有的知识与技能，更注重品格和解决问题的能力。在此社会背景下，只有超越了知识与技能的素养，才能更好地适应变动不居的复杂情境。社会人才需求的素养化，对教师专业提出了新的要求，要发展学生的核心素养，培养学生适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力，教师首先要具备相应的专业素养。①朱宁波, 崔慧丽. 新时代背景下教师品质提升的要素和路径选择[J]. 教育科学, 2018, 34(6): 49-54.近年来，上海学生在PISA数学测试中的优异表现引起了欧美国家的广泛关注，2014年2月，英国时任教育部副部长伊丽莎白·特鲁斯（Elizabeth Truss）来中国上海访问考察，并确定将两校的互派交流活动，提升为英国政府的“中英数学教师交流项目”。②黄兴丰, 张民选. 中英数学教师交流对英国实施数学课程产生的影响[J]. 外国教育研究, 2019, 46(10): 58-70.此后，每年都有数十位来自上海的中小学数学教师参与该交流活动，他们不仅要在上海接待英国教师的参观，还要走进英国课堂亲自授课。这种不同地域教师深度交流的经历，是否会对参与教师的专业发展产生影响，有必要进行深入分析，为教师专业发展路径的探索提供必要参考。

一、研究方法与工具

（一）研究的理论依据

教师的专业是一个长期的发展过程，在不同的社会发展阶段，它需要根据教育的硬件环境和社会的人才诉求，作出适当调整。③黄友初, 马陆一首. 小学全科卓越型教师的内涵、特征与培养路径[J]. 教育科学, 2020, 36(2): 47-52.如今，发展学生的核心素养，已逐渐成了各国教育的重要目标，这是社会发展的必然趋势，也是教育范式转变的必然结果。因为教育的核心要义就是促进人的全面发展，不仅要有知识、有技能，还要有修养、有智慧。而相较于知识和技能，素养更注重个体的全面发展，更注重内化和养成，具有内在性、统领性、粘连性和终极性等主要特征，是个体成长的内在核心。④杨忠君. 试论以“素养”为内核的教师专业成长[J]. 教育科学, 2015, 31(4): 46-50.教育改革的内外一致性决定了基础教育的改革必然引起教师教育的价值联动，在素养发展的教育目标下，教育的目的、内容、环境和方式都将发生较大变化，对教师的知识、能力和理念提出了新的挑战。因此，提升教师的专业素养也成了当前教师专业发展的主旨。

教师专业素养是信息化社会对教师专业的时代诉求，也是教师群体在专业化发展进程中的时代产物。为此，探讨教师专业素养的内涵，必须从教育变革和教师专业化发展这两个维度着手。随着社会的发展，教育的内部和外部环境发生了较大的改变，并导致了教育体制、教学方式和学习途径的变化。这种变化超越了传统课程的范畴，体现了个体全面发展的教育本质观，也凸显了终身学习的教育生态观。⑤谢维和. 谈核心素养的“资格”[J]. 中国教育学刊, 2016(5): 3.在此背景下，作为人才培养主导者和实施者的教师，需要对已有的价值取向、价值观念和价值形式进行重新审视，抛弃陈旧的、不合时宜的价值观念和取向，构建崭新的、恰当的价值方式。⑥曾文茜, 罗生全. 国外中小学教师核心素养的价值分析[J]. 外国中小学教育, 2017(7): 9-16.为了更好地适应教育的发展，教师还应不断提升主体意识，树立终身学习的专业发展意识，能主动捕捉时代变革信息，自觉促使自身专业价值的发展。因此，教师专业素养的内涵可认为是教师在先天条件基础上，经历养育、教育和实践等各种后天途径逐步养成的，对教师的教育、教学活动有着显著影响的素质和修养，是教师从事符合时代发展的职业活动所需要的各种心理品质的总和；它在内容取向上具有专业性，在价值取向上具有统领性，在组织取向上具有发展性。①黄友初. 教师专业素养: 内涵、构成要素与提升路径[J]. 教育科学, 2019, 35(3): 48-55.为了更好地发展教师的专业素养，需要对其内在结构进行剖析，对不同学者分别采用问卷调查、②张翠平, 马娜, 王文静. 我国小学英语教师专业素养量表编制[J]. 教师教育研究, 2016, 8(1): 75-82.专家访谈调查③周九诗, 鲍建生. 中小学专家型数学教师素养实证研究[J]. 数学教育学报, 2018, 27(5): 83-87.和开放性问卷调查④黄友初. 教师专业素养内涵结构和群体认同差异调查研究[J]. 湖南师范大学教育科学学报, 2019, 18(1): 95-101.等方式进行探索。调查得到的结果较为一致，可从信念、品格、知识和能力等四个维度对教师专业素养进行表征。

教师信念是教师在教学情境与教学历程中，对教学工作、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有且信以为真的观点，包括教师对学生、学习过程、学校在社会中的角色、教师自身以及课程和教学等与教学相关因素的认识、情感与评价。⑤Pajares M. F.. Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct[J]. Review of Educational Research,1992, 62(3): 307-332.教育是一种基于信念的实践活动，正确而合理的教育信念是教师有效教学的重要保证。有学者研究发现，教师信念比教师的知识更能影响他们的教学计划、教学安排和课堂上的教学活动。⑥Bonne, L.. The effects of primary students’ mathematics self-efficacy and beliefs about intelligence on their mathematics achievement: A mixed-methods intervention study[D]. Unpublished PhD thesis, Victoria University of Wellington, Wellington,New Zealand, 2012: 99-100.教师的主要工作是育人，这种职业特殊性对教师的品格有着较高的要求，不仅要有崇高的职业理想、高尚的思想道德境界、融真善美于一体的教学风格，还要具备严谨的治学精神、高超的教育智慧等品格。⑦李继宏. 论教师的职业品格[J]. 全球教育展望, 2010, 39(2): 75-78.教师品格是隐性的，对学生的影响是潜移默化的，但却是十分重要的。而知识是教师从事教育教学活动的基础，对教师的教学认识、教学设计和教学行为都有着重要的影响。⑧黄友初. 数学史对职前教师教学知识影响的质性研究[J]. 数学教育学报, 2017, 26(2): 94-97.教师知识是指教师从事有效教学所需要的知识，既有学科层面的知识，也有如何实施学科教育层面的知识，也被称为教师的教学知识。研究表明，教师所具有的教学知识与教师的教学效果存在正相关。⑨Ball, D.L., & Bass, H. Toward a practice-based theory of mathematical knowledge for teaching[C]. In B. Davis & E. Simmt(Eds.), Proceedings of the 2002 Annual Meeting of the Canadian Mathematics Education Study Group (PP.3-14). Edmonton,AB: CMESG/GCEDM, 2003.教师主要通过各种教学行为向学生传授知识、能力和价值观，而教学的效果与教师的教学能力有很大的关系。教师能力是教师在接受和参与教师教育、从事教育教学以及投身教研等活动中生成和发展的，能够适应社会发展、教师职业要求和促进自身专业发展的个性心理特征。⑩王光明, 张永健, 吴立宝. 教师核心能力的内涵、构成要素及其培养[J]. 教育科学, 2018, 34(4): 47-54.它既有内在的构思与设计能力，也有外显的各种行为能力，与学生的学习与发展有着密切的联系，是教师专业水平的外在表现。由此可看出，教师信念、教师品格、教师知识和教师能力对教师的专业活动有着重要的影响，可将其视为教师专业素养的主要构成内容。本研究将以此为基础，结合教师专业素养中教师品格、教师能力、教师知识和教师信念等4个一级维度，以及教育情怀、道德修养和人格品质等12个二级维度的内涵具体阐述，编制调查问卷和访谈提纲。

（二）研究工具

根据研究的理论基础和中小学数学教师的基本特征，两位研究者共同商议后，编制了教师专业素养调查初始问卷，其中问卷的主体部分由44道题构成，每个二级维度分别对应3－5道题目。题目采用李克特5点法，针对题项所表述的内容，要求被调查者根据自身的体会，对中英数学教师交流经历对其影响的程度在1－5中作出选择，其中1表示几乎没有影响，3表示影响程度一般，5表示影响程度很高。

为检验问卷的内容效度，提请5位教育研究者，对问卷题设文字表述与各维度操作性定义在内容之间的吻合程度进行评分（5分值）。结果显示，有40题的内容效度较为理想，评分值都在4.0分以上，但有4题的文字表述存在一定程度的歧义。随机选取部分研究对象进行预调查并访谈，结果表明问卷的内部一致性程度较好，Cronbach α系数为0.948。删除文字表述歧义的4题后，Cronbach α系数达到了0.980，且各维度的系数也都在0.931以上。因此，将这4题删除，形成正式量表。正式量表的主体部分由40题构成，其中涉及教师品格的9道题，教师能力的15道题，教师知识的9道题，教师信念的7道题；12个二级维度中，每个维度分别对应3－4道题。具体题项分布和内部一致性系数，如表1所示。为弥补问卷调查的不足，本研究还对部分调查对象进行半结构式的访谈调查。

表1 调查量表信度分析结果汇总表

二、研究对象与过程

（一）研究对象

本研究的对象为2014－2019年期间参与中英数学教师交流的中方数学教师，他们均为上海中小学在职教师。通过网络和纸质两种调查形式，共收到有效问卷62份，并对其中的12位教师进行了访谈。问卷调查的对象中男性教师10位，女性教师52位；教龄5年以内的21位，6－10年的25位，10年以上的16位；参与次数只有1次的42位，1次以上的20位。访谈调查的对象中，男性教师3位，女性教师9位，他们的年龄在25至47岁之间，有8位教师只参加了1次，3位教师参加了2次，1位教师参加了3次。

（二）研究过程

为了让研究对象能更准确体会中外教师交流活动对自身教师专业的变化情况，本次调查在第五轮中英数学交流活动结束6个月后进行，目的在于确保每位调查对象在经历了中英数学教师交流活动以后，都至少完成了一个学期的教学实践工作。在填写调查问卷时，被调查者思考自己在当前教育实践中的知情意行是否受到了参与中英数学教师交流活动的影响，在多大程度上受到了影响。对于部分对象的访谈，主要在于了解为什么有或无影响，影响程度为什么会大或者小。

三、研究结果与分析

（一）专业素养总体和各维度的影响结果

问卷调查显示，教师认为参加中英数学教师交流活动后对其专业素养总体的影响程度值为4.252 0（满分5），在置信区间为95%情况下，显著高于理论中值3。对其专业素养的4个一级维度的影响程度也在统计学上显著高于理论中值3，其中对教师信念的影响程度最高，均值为4.375 6，教师品格和教师能力的影响程度分列第二和第三，影响程度最低的教师知识，均值也达到了4.132 6，具体结果如表2所示。访谈结果也印证了这种变化，教师普遍反映，在经历了中英数学教师交流活动后，他们对教师职业的感知、数学教育的认识，数学教学知识的理解和数学教学的实践能力等方面都有了较为明显的提高。

表2 对教师专业素养影响程度值和单样本T检验结果汇总表

对教师专业素养的4个一级维度的影响程度值进行相关性分析，发现各维度之间均存在显著的相关性。其中，关联度最为紧密的是教师知识和教师能力，相关系数为0.857；关联度最低的教师知识和教师品格，相关系数也达到了0.775。对4个一级维度的影响程度值进行差异性比较检验，发现可将教师认为经历了中英教师交流活动后对其专业素养的影响程度分为两个层次。其中，教师信念和教师品格为一个层次，教师能力和教师知识为一个层次，同层次之间的影响程度不存在统计学上的显著性差异，但是不同层次之间存在显著性差异。教师信念和教师品格的影响程度值均在统计学上显著高于教师能力和教师知识，具体如表3所示。

表3 教师专业素养一级维度影响程度值配对T检验结果汇总表

这表明，教师认为在经历了中英数学教师交流活动后，自身的专业素养有了较明显的提高，尤其是在教师信念和教师品格方面。访谈中多数教师表示，在交流活动中，英国小学包班制体系的综合性教学理念和小班化课堂中的分层性教学方式，对他们的儿童教育观和课堂教学观都产生了较大影响；在与英国师生的交流活动中，参与的中方教师都十分注重自身的道德修养和人格品质的树立，也更加体会到教师职业的价值。这些经历都是导致参与教师的教育信念和教师品格有较为显著提高的主要原因，并对他们当前的日常教育实践也产生了重要影响。由于中英之间的文化背景差异较大，为了更好地向英国教师介绍中国的数学教育，参与教师需要对自身的教学知识和教学方式进行反思、归纳和提炼；为了更好地向英国学生授课，他们在备课过程中需要对教学知识进行更多的思考和钻研，对教学的过程进行更为精心的铺垫和设计，这些经历也都促使了他们教师能力和教师知识的发展。

调查结果表明，在专业素养的12个二级维度中，教师认为交流经历对他们的教育信念方面影响程度值最高，均值为4.479 8，并在统计学上显著高于人格品质和教学反思以外的其他9个二级维度；教师认为交流经历对他们的教育研究能力方面影响程度值最低，均值为4.107 8，并在统计学上显著低于教师知识3个二级维度和沟通合作能力以外的其他7个二级维度。教师品格维度下全部3个二级维度的影响程度均值排序都在上半区，教师知识维度下全部3个二级维度的影响程度均值排序都在下半区。具体均值和标准差如表4所示。

表4 教师专业素养二级维度影响程度值结果汇总表

对各一级维度内部的二级维度影响程度差异分析发现，教师信念维度下的教育信念影响程度值显著高于学科信念，教师品格维度下人格品质的影响程度值也显著高于道德修养和教育情怀。访谈发现，教师认为经历了中英数学教师交流活动后，他们对教育本质的认识更加深刻，人格品质也获得了更好的历练。在教师能力维度下，教师的反思能力、课堂教学能力和沟通合作能力之间的影响程度值不存在显著性差异，但是它们都显著高于教育研究能力。访谈发现，教师在中英数学教师交流活动中，聚焦于课堂教学和师生交流，这些活动与教师的反思能力、课堂教学能力和沟通合作能力有着直接的联系，而对教育研究能力的影响则是间接的。在教师知识维度下，3个二级维度之间不存在统计学上的显著性差异。虽然影响程度值都大于4.1，但是相比其他二级维度的影响程度值偏低。访谈发现，参与教师在交流活动中教学所涉及的知识点有了较为深入的思考和分析，这些知识点的学科知识和教育知识都得到了丰富，而且这种对教学知识进行探究的行为也在某种程度上形成了一种习惯，在后续的日常工作中得到了保留。之所以调查显示通识知识的影响程度值在教师知识的3个二级维度中最高，主要原因在于中英教师交流活动中形成的探究习惯和意识，对于教师学科知识和教学知识的影响是间接的，教师的自我感知相对较弱。而在交流活动中所了解的地理知识、历史知识、文化知识和教育技术知识等通识性知识，教师是可以直接感受到的，认为其影响程度也自然就会稍高一些。

由此可见，在中英数学教师交流活动中，教师直接获得的知识和能力在后续的教育教学实践中得到了较好的迁移和保留，有效促进了教师专业素养的提升。教师在交流活动中所实施的一些行为和习惯也对他们知识和能力的提高产生了间接影响，并在一定程度上发展了教师的专业素养。

（二）专业素养总体和各维度影响结果的群体差异比较

为更好地分析中英数学教师交流对教师专业发展影响的基本特征，本研究按照性别、教龄和参与次数的差异将调查对象分为若干群体，比较不同群体教师专业影响的变化情况。根据各群体的样本数量，将性别分为男性和女性这两类群体，教龄分为0-5年、6-10年和10年以上这三类群体，参与次数分为只参加1次和参加1次以上这两类群体。

通过SPSS的独立样本T检验和单因素方差检验，发现不同类别群体的教师在专业素养总体和一级维度均不存在统计学上的显著性差异。这表明，不同群体的教师认为中英数学教师交流活动的经历对他们的教师专业素养影响程度方面具有较强的一致性，具体结果如表5所示。从表5中可发现，尽管不存在显著性差异，但是不同群体教师专业素养的影响程度还存在一些群体特征。在性别比较方面，男性教师的素养总体、教师品格、教师知识和教师信念影响程度值高于女性教师，但是女性教师的教师能力影响程度值高于男性教师。访谈发现，男性教师经历交流活动后，相对粗狂的专业实践风格变得细腻，思考更全面、细致；而女性教师的教学更加自信，对于教具和技术的运用也更加娴熟。在教龄比较方面，6-10年教龄教师专业的总体、教师知识、教师能力和教师信念影响程度值均为最高，但是10年以上教龄教师的教师品格影响程度值最高。这表明，有一定教学经历的教师在交流活动中专业素养所获得的提高较大，教龄较长的教师通过交流有效消除了职业倦怠，重新树立了较高的教育情怀。值得一提的是，在参与次数的比较中，参与1次以上教师的专业总体和一级维度影响程度值均高于只参加1次的教师。这表明，中英数学教师数学交流活动对教师专业的发展具有全面性和持续性。

表5 不同群体教师的专业素养总体和一级维度影响程度调查结果汇总表

为深入分析不同群体教师专业影响程度差异，对二级维度的调查结果进行比较。在性别方面，男性教师在教师品格的全部3个二级维度和教师信念的全部2个二级维度中，影响程度值均高于女性教师，而且教育信念的影响程度还存在统计学上的显著性差异。在教师能力维度，男性教师的课堂教学能力和沟通合作能力影响程度值高于女性教师，但是教学反思能力和教育研究能力的影响程度值则相反。在教师知识维度，男性教师的学科知识和通识知识的影响程度值高于女性教师，两者的教育知识影响程度值基本一致。访谈发现，男性教师在日常工作中对课堂教学思考投入较多，但对教育理念的关注相对较少，对教师职业的理性思考也不多。因此，在中英数学教师交流活动中，男性教师除了教学能力和学科知识继续深化以外，在教育观方面也有了更多的提炼，教师信念更加成熟。

在参与次数方面，参加1次以上教师在教师能力的全部4个二级维度和教师知识的全部3个二级维度，影响程度值都高于只参加1次的教师；在教师品格维度，参加1次以上教师的道德修养和人格品质影响程度值高于只参加1次的教师，但是教育情怀的影响程度值则相反；在教师信念维度，参加1次以上教师的学科信念影响程度值高于只参加1次的教师，但是教育信念的影响程度值则相反。这表明，随着参加次数的增加，教师专业知识和专业能力的提升也会愈发明显，个人道德品质得到了升华，对学科的认识也更加深入。但是，参与次数的增多在教育情怀和教育信念方面并没有显著增强，这与教育情怀和教育信念会随着新鲜感的逐步消退，逐渐趋于稳定有关。

在教龄方面，6-10年教龄的教师在教师知识的全部3个二级维度和教师信念的全部2个二级维度，影响程度值都是最高的；10年以上教龄的教师在教师品格的全部3个二级维度，影响程度值最高。在教师能力维度，4个二级维度的影响程度值存在一定分化，6-10年教龄的教师在课堂教学能力、教学反思能力和教育研究能力的影响程度值最高，但是沟通合作能力的影响程度是10年以上教龄教师最高。这表明，有一定教龄的教师再参加国际交流活动，体会更加深刻，对自身专业素养的提升也会更加明显。在教师知识拓展、教师能力历练和教师信念更新方面都更加明显。10年以上教龄的教师通过国际交流活动后，对教师职业有了新的认识和更深刻的体会，职业热情得到了焕发，专业发展的内驱力也得到了有效提升。

四、研究结论与启示

（一）研究结论

本研究发现，在经历了中英数学教师交流活动后，中方教师普遍感受自身的专业素养得到了提升，尤其是在教师品格和教师信念这两个方面。被调查教师认为，在中外教师交流过程中，他们会意识到自己不仅仅代表个人，也代表了集体甚至是国家的形象，所以在活动中会更加注重个人的人格品质和道德修养。为了能在交流中更好地向他人解释和说明我方的教学实践行为，参与教师需要对日常的教学行为和潜意识下的教育观进行提炼，从实践经验上升到理论高度。在这个过程中，他们对自身的教学信念有了更加明确的了解，也会在活动中努力调整自己的教育教学方式，让教师信念更加合理。

研究发现，教师认为在经历了中英数学教师交流活动后，由于对教学的思考和探究等行为习惯得到了强化，他们的教学能力也都得到了提升。为了更好地凸显教学效果，展现教学能力，参与交流活动的教师会对如何教学进行深入的思考，教师知识得到了拓展，教学方式也变得更加多元。在活动过程中，教师逐渐养成了反思和探究的良好习惯，这种反思和探究是提升教师专业素养的重要路径，也一定程度上影响了教师在活动结束后的日常教学实践。

研究还发现，参与中英数学教师交流活动的不同群体教师的专业素养提升具有较强的一致性，不存在统计学上的显著性差异。但是，有一定教学经历之后再参加交流活动，对自身专业的提升更加明显；男性教师通过交流活动后，对其教师品格和教师信念影响的程度要略高于女性教师，他们对自身教育教学行为的认识变得更加细腻和全面。

（二）研究启示

教育与文化有着密切的联系，教师对不同社会文化、校园文化和教师文化的体验，可以增进他们对教师职业的了解，促使他们对教育教学实践进行更为深入的思考，并能有效降低职业倦怠感。因此，不同区域教师的交流可以有效提升教师的专业素养。但是，目前跨国的教师交流多集中在高等教育领域，对教师专业的影响主要体现在科研能力的方面；①马万华, 温剑波. 高校教师出国进修效益分析-基于首都高校教师的问卷调查[J]. 清华大学教育研究, 2016, 37(1): 78-86.而基础教育领域的教师交流多集中在本地区的城乡之间，以促进教育均衡发展，实现教育公平为主要目标，②李毅, 宋乃庆, 江楠. 义务教育阶段教师交流的问题及对策分析-以国家统筹城乡改革试验区为例[J]. 湖南师范大学教育科学学报, 2016, 15(5): 78-83+102.对交流活动中教师专业发展情况的关注不多，尤其是对教育优势地区参与交流活动的教师的专业发展情况关注更少。

在本研究中，虽然参加中英数学交流项目的教师都是经过挑选的，他们的专业知识和专业能力可能在同龄教师中属于较为优秀者，但是调查结果显示，他们都普遍认为经历了中英教师交流活动对自身专业素养有较大的影响，这表明了中外教师深度交流对中方教师专业发展的有效性。因此，在职前和在职教师教育中，可以创造条件增加不同地域教师之间的交流活动，尤其是体验式的教学实践活动经历。既包括中外教师的交流，也可以是不同省市教师之间，城市与农村教师之间，东部和西部教师之间的交流。在职前教师教育阶段，高等院校可以通过校际交流形式，为师范本科生或教育类研究生提供观摩、交流，甚至教学体验的经历。在职教师教育阶段，各级教育主管部门可以通过各类激励机制，创设文化交流和教育合作等渠道，促进不同地域教师的有效交流。让教师能在不同地域和不同文化背景下，经历教育教学实践的体验，通过教学的观摩和历练，提升自身的专业素养。

目前在职教师的专业发展活动较多，但是活动效果参差不齐。例如，有的培训内容具有较强的学术性，未能引起一线教师的共鸣；一些听评课活动缺乏专业引导，评课成了变相的赞誉，未能有效激发听课教师的内在生成。出现这种现象的主要原因在于，教师的参与深度不够。中英数学教师交流之所以会对参与教师的专业产生较大的影响，与教师在活动中投入较大精力是分不开的，这也是本研究所得出的另一个重要启示。因此，教师教育课程或教师培训活动要具备足够的吸引力，也要通过构建必要的保障和监督机制，能有效激发教师的参与热情，提高参与的深度。

本研究还表明了教育实践和自我反思对教师专业发展的重要性。教师职业具有较强的实践性，倘若没有教学实践的体验，仅靠理论学习和观摩交流活动，教师是难以有效发展自身专业素养的。而实践经验的有效积累离不开教师的自我反思，只有不断反思才可以更好地将实践中的体会有效内化。反思是教师提升专业素养的重要路径，反思的过程也是教师知识、能力和经验不断积累和重组的过程，教师的教育教学问题解决能力也将会通过反思得到发展与提高。①张学民, 申继亮, 林崇德. 中小学教师教学反思对教学能力的促进[J]. 外国教育研究, 2009, 36(9): 7-11.教师在学习和实践中都离不开自我反思，缺乏反思的学习和实践容易导致专业发展的盲目性，而缺乏实践体验的反思也会显得空洞。因此，在教师教育和教学活动中，应注重教师的实践性体验和和反思性训练，一方面要重视实践性课程的建设，重视在理论性课程的教学中体现教育的实践性特质，努力做好理论的实践性解读，另一方面也要通过教育教学和相关活动注重教师自我反思能力的提高，能对教学实践进行理论性反思。②郑毓信. 小学数学教师专业成长的“中国道路”[J]. 数学教育学报, 2018, 27(6): 1-6.在实践性体验和反思性升华的交互影响下，教师的专业发展将更加有效。