例谈初中化学新授课与复习课的功能定位

张尔华

摘要：复习课是考前的主要课型，复习课与新授课应有不同的教学功能。新授课围绕某一知识点创设情境、了解知识的形成过程、多角度分析与研究，此时学生解决问题的能力较差。复习课是在新授课的基础上，对学生的困惑进行再梳理，提高熟悉度，再概括，提高统领性，再总结，构建新的解决问题的思维模型。复习课应着眼于学科方法、思维、能力为发展主线。

关键词：初中化学；新授课；复习课；教学功能

文章编号：1008-0546（2021）11-0025-03中图分类号：G632.41文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.11.006

新授课与复习课是课堂教学中的常见课型。新授课由于内容少、目标明确、重难点容易把握，还有相关教案书籍可供参考，教师也乐于选择新授课作公开课，很少自愿选择复习课。复习课大多是对某一阶段学习内容进行总结与提升，由于学生基础不一、内容较多，教学重难点不易准确把握，不同的教师面对相同的复习内容，课堂教学目标也不尽相同，课堂教学设计往往相差更大。主要还是对这两种课型的课堂教学功能定位不够清晰。

一、初中化学学习水平划分

根据学生的学习水平差异将初中化学学习分为五个层级，如表1。

实践证明，在新授课中，大部分学生学习水平处于“听懂”，部分上升到能“说出”的状态。由此可推断完成新授课后的学生的知识结构基本上是“点状散存”状态（单一结构水平），少量好学生各知识点间会有一些联系（多元结构水平）。因为分节授课时，知识的传授基本上围绕同一知识点进行[1]。再通过复习课帮助学生的学习水平逐步向上一个层级发展，在单元复习中主要是训练学生对所学知识的熟悉度，结构化，从“听懂”发展到能“说出”，在学生的复述与教师的追问中再发展到能“解释”。通过期中复习、期末复习、总复习最终实现“会用”。

不同阶段的学习应有不同的学习水平目标，复习课的教学功能与新授课功能不应相同。新授课学习的内容通常为具有丰富的事实性知识、方法性知识，以及概念、规律、模型等；而复习课通常是为优化新授课的知识结构而进行学习。在知识结构的优化过程中会产生一些新知识，如方法、策略、联系性知识、引导性知识、抽象性知识。这与新授课主要关注知识内容不同，复习课既要关注学生知识结构变化，又要关注新内容[2]。

二、新授课主要教学功能分析

新授课内容对学生来说大多未知，由于傳授内容基本确定，一些年轻教师为保证完成任务往往采用自我可控的讲授方式较多，压缩了学生自主参与体验活动的时间。这种教学设计与化学课程基本理念相悖，《义务教育化学课程标准》中明确指出：注意从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景和社会实践中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。让学生有更多的机会主动地体验科学探究的过程，在知识的形成、相互联系和应用过程中养成科学的态度，学习科学方法，在“做科学”的探究实践中培养学生的创新精神和实践能力[3]。

因此，化学新授课的课堂教学功能要定位于以下几点。

1.明白知识的学习目的

知识的学习目的不是教师在导学案前所印课堂学习目标，而是通过创设一定的学习情境，让学生知道为什么要学习这个知识，为解决什么问题而学。然而新授课中有些教师却省略了这一步，只关注知识点的内容，而忽视知识形成过程的分析，忽视学习知识的目的和作用的理解，给知识的灵活应用产生思维断层。新授课应是为了解决情境中所遇到的问题和困难，引导学生从已有的生活、生产经验中寻求适合解决问题和困难的方法，总结解决此类问题的思路。逐步引导学生掌握解决一类问题的思维努力方向和目的，从而提高学习的主动性，而不是将化学学习简单地落在知识点内容的记忆上。

如物理变化、化学变化的概念的学习。问题的提出：实验创设情境，自然界中的物质变化很多，怎样来研究这些种类繁多的复杂变化呢？方法的选择与学习：分类是研究复杂问题的常用方法，明确思维努力的方向。解决问题的具体措施：怎样来分类呢？讨论不同分类角度的科学性，最后概括下定义。应用与巩固：结合生产、生活实际，举例应用概念，理解关键词，增强对概念的理解。由此顺应学生的认知规律，提高学生思维的流畅度，使知识、方法、思维、能力形成有机的整体，也为后面研究复杂问题提供了可借鉴的方法。

2.体验知识的形成过程

新授课的内容不是孤立存在，不仅在教科书内前后有联系，而且与日常生产、生活有联系。教师要善于从学生已有的知识结构中寻找新授内容的根与芽，从多角度在新旧知识间建立逻辑关系，使学生轻松“听懂”。苏格拉底“产婆术”和维果茨基的“最近发展区”理论都认为学生有潜在的发展可能。新旧知识间的联系可能是方法相同，认知结构相同，思维方式相同，发展的趋势和连续性一致，等等。教师要选准学习新知识的切入角度，让学生体验从已有认知结构中生长或拓展出新知识的过程，在过程中提炼方法、训练思维、培养能力，发展学生的学科素养。

如空气中氧气含量的测定。选好学习切入点：学生已有认知：班级中女生的含量=女生人数÷全班人数，那么空气中氧气含量=氧气÷空气。问题提出：氧气、空气是测量体积还是质量？如何测量氧气、空气的体积？方法的寻找：生活中可用形变的固体、液体显现气体的边界，如图1（A）。如何显现空气中的氧气的体积？可借用物理测量石头密度实验中的转化法，如图1（B）。由图1（C）中的生活经验可知抽走气体的体积=上升水的体积，如知道上升水的体积就可推知抽走气体的体积，如只抽走氧气，则可测量出氧气的体积。解决问题的具体措施：如何来抽取其中的氧气呢？阅读拉瓦锡加热汞测量空气中氧气含量的经典实验，并分析课堂实验中燃烧红磷的目的。实验验证：通过学生动手操作理解现象发生的原因。由此学生在教师的引导与追问下，探究实验设计的原理，这与直接实验获取实验结论相比，体验的效果可能不同。

3.建立引导性学科结构

学科结构有时比具体的学科知识更重要，有了结构就可为零散习得的知识寻找有效的附着点，做到有序存贮与快速提取。对科学理论体系来说，它不仅是由科学事实、科学概念和科学规律等组成的一个整体，而且还具有层次性。科学理论的形成过程、科学的发展过程是一个有序化、结构化、系统化的过程。“学科结构”包括学科的基本理论结构、学科的探究方法和态度两个维度[4]。因此，帮助学生建立学科结构不仅是知识的结构化而且是方法的结构化，即帮助学生学习认知一类事物的思维模型。

如在第二单元学习氧气时可帮学生建立一个认识物质的思维模型。从氧气的物理性质、化学性质、用途、制法四个方面来构建元素化合物的学习模型。后面再以此模型去学习氢气、二氧化碳等物质，并增加组成、结构等相关内容，不断完善其模型结构。

总之，新授课的学习更多地是围绕某一知识点而展开的，重在其形成背景、发展过程和相互间的结构关系，总体目标落在初步感知，不能求全、挖深，超越学生的接受能力，从而散失学好化学的信心。

三、复习课主要教学功能分析

复习课常有单元复习、期中期末复习、总复习、专题复习等，其共同的目标是面向全体学生的再发展。复习课的重难点与学生实际、新授课设计有关，每课时复习内容及教学设计可能不同，但复习课也应有其系统设计和统筹安排，其功能主要有以下几点。

1.提高对已有知识的熟悉度

要正确认识学生的差异性，当学生学习遇到困难时，应停下来进行复习，反思自己的教学和学生的学习。一味地赶进度，只能把学生拖瘦拖垮。此时的复习看似是新授课知识的重复，其实是在新授课的基础上对其进行抽象与概括，概述相关知识认知过程，梳理知识间的结构关系，提炼基础、核心知识，并形成观念性的认识，帮助学生形成再发展的“根据地”，巩固学生新的“最近发展区”。但不是新授课的简单重复，此时重点是学生的复述、相互启发、概括与补充，教师仅作组织者的发问与挑战。

如复习课中提问：当时学习这部分内容举什么例子？引入这个概念的目的是什么？依据什么来进行分类？我们从哪几个方面来学习这种物质？当时做了哪几个实验？实验的现象、结论是什么？你还有哪些方法？从中你还能得到哪些结论？为什么这样不行？等等。看似内容的重复，但这些复述和追问都是帮助学生再发展而构建的新“最近发展区”，“听懂”与“说出”是两个不同层次的学习水平。在复述与挑战中提炼出方法，梳理思路，训练思维，拓展能力，坚定信心。

2.拓展知识的深度与广度

新授课的总体目标落在初步感知，对知识的本质、内在联系和规律的认识可能还依赖于复习课的有序发展，因此教学要有层次性。

如铁丝在氧气中燃烧为什么会火星四射？空气中氧气含量测定实验中氧气的体积含量为什么会大于1/5？为什么会小于1/5？如何改进实验，减小实验误差？从内因、外因角度分析防止铁生锈的方法有哪些？指示剂变色的本质是什么？复分解反应发生的条件是什么？等等。通过复习使学生对一类问题的认识更清晰，更深刻，进而提高知识的统领性和概括性。

3.形成知识间的结构性认识

新授课的结构常常是知识点内的结构化，而复习课要通过知识点间的内在联系将一类或看似不相关的点建立联系，编织成网，使之结构化。并能从多角度进行迁移，举一反三。

如新授课时空气污染从污染源、污染物、危害、防治措施四个维度学习，在总复习时可应用其思维模型对水污染、温室效应、白色污染进行对比整理，以复习环境保护思维方法，使一类知识得以统一。新授课时分别学习了化学式计算、化学方程式计算，在复习课时分析二者计算原理，通过“比例法”将化学式与化学方程式的计算进行统一，并巧妙地结合元素守恒观综合解决复杂问题。

4.提高解决实际问题的能力

复习课离不开练习，在练习中除检查基础过关类习题外，还应有不同层次的综合性、灵活性和发展性的习题。一方面查漏补缺，另一方面通过习题创设一些陌生复杂的新情境培养学生综合解决问题的能力，引导学生对习题中的新情境进行分析、概括，联系已有的基础、核心知识进行比较与归纳，运用习得规律进行推理、演绎等思维活动，从而给学生深刻的思维体验。当问题不能解决时应反思，是学生对新情境的思维加工能力不够，还是自身的知识贮备不足？适时设计有针对性的训练，让学生在不断地巩固与挑战中有序、可控地发展。

如图2，用金属与酸在大小不同的两支试管中反应制取H2，欲收集一试管H2，图中A、B哪个设计较合理？图2中C、D装置是学生熟悉的排气法收集气体的装置，如何引导学生将两组裝置统一起来，对学生来说就是一个挑战。能将新情境中要素与已有知识结构建立起有效的联系是能力的一种表现。

新授课与复习课是统一的整体，都是在学生已有的知识经验的基础上的再拓展。二者不应有严格的界线，复习为了更好的新授，新授为更好的复习概括打下基础。如加热水沸腾实验、蜡烛燃烧实验，都是学生生活中熟知的现象，新授时课堂上再让学生体验其实验过程，再复习，就是为帮助学生提炼检验水蒸气的方法服务，复习与新授是统一的。新授课设计得过满、过深是教师缺乏对教学整体设计的表现，复习课上得机械重复是教师不清晰学生所要发展的方向和高度的表现。复习课应从基础再出发，查漏补缺，温故而知新，对话、互批互评是复习课的主旋律，在回顾中追问，在挑战中训练思维，在问题解决中发展能力，分层推进、螺旋上升等，应落实在每一课时的教学设计之中。

参考文献

[1][2]梁旭.复习课的功能与目标[J].物理教学，2013，（12）：35-38

[3]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：3

[4]魏锐.中学化学课程学科结构研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012：45