聋校双语教学在我国推广的现实困境

张晓丽 黄丽娇

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116029）

在聋校中使用何种语言进行教学历来是聋教育界争论不休的问题。在世界聋教育史上，关于该问题的争论出现过多次高潮。自17世纪开始，手语教学与口语教学就长期各据一方，直到1880年米兰第二届国际聋教育会议之后，将聋教育的风向标指向了口语教学，口语教学在全球盛行。20世纪60—70年代，人们认识到单纯的口语教学或手语教学均不能实现聋人在全社会环境中的沟通无障碍，代之而起的是“综合沟通法”，综合沟通法主张通过手语、口语、唇读、指拼等一切可能的方式来实现与聋生的沟通，明显区别于早期单纯的口语教学和手语教学[1]。20世纪80年代，在瑞典和丹麦出现了将自然手语作为聋童第一语言的双语教学实验项目，这些实验项目取得了令人满意的成效，接着双语教学实验在挪威、美国、英国、加拿大等国家逐渐开展并推广[2]。

在世界聋人语言教育的浪潮中，我国也一直在探寻适合我国国情的聋校教学方式。1887年我国第一所聋校“启喑学馆”建立，我国起初采用以口语为主的教学方法，梅耐德编写了教材《启喑初阶》，教聋生发音、读唇。在20世纪上半叶，我国聋校中存在多种教学方法，但更多的是采用手语进行教学。20世纪50年代，接受手语教学的聋生在读写能力上受到了聋教育工作者的诟病，认为手语教学的落后性明显，应向苏联学习口语教学。1956年8月教育部召开“口语教学实验工作汇报会”，会上汇报了在北京、上海、哈尔滨四所学校的口语教学实验情况，从此以后，以口语为主的教学在全国聋校推广开来。直至80年代，双语教学作为一种新思潮在欧美国家出现，许多欧美国家进行了长期的双语教学实验并取得了预期的效果，我国于1996年在南京聋校开设了第一个双语教学实验班，实验班中的聋生相比于接受口语教学的聋生，在课堂上表现更活跃，更乐于表现自己，在同伴关系上的表现也更加融洽[3]。2004年5月至2009年6月，我国江苏与挪威合作开展了“中挪SigAm双语聋教育实验项目”，经过为期五年的实验之后，实验班聋生在手语能力、汉语能力、交往能力、认知能力等方面表现出比非实验班聋生更加积极的状态。我国的双语实验取得了预期的结果，但是实验结束后双语教学并未在全国聋校中采用，我国聋校大多继续采用“以口语为主，手语为辅”的教学方式[4]。

一、双语教学的理念

双语教学是指聋生尽量早习得自然手语，然后利用自然手语来学习本民族主流语言（尤其是书面语），使得聋生能够根据实际需要选择手语或主流语言进行沟通交流和完成工作学习活动，成为平衡的双语使用者。

双语教学是在充分肯定手语的语言学地位的基础上提出来的。手语是聋人使用的交际工具，是人们利用手形、手的位置、手的移动、手掌的朝向，再配合以面部表情和身体姿态，按照一定的语法规则来表达特定的意思。不同学者对手语的语言学地位持不同的看法，有人认为语言是有声的，而手语是一种无声的表达，不能看作一种语言；也有人认为手语的手势是杂乱无章，只是一些简单的手势动作。20世纪60年代，美国开始认同手语的语言学地位，而现在我国也有越来越多的学者认为手语具有自己的语法规则，是一门独立的语言。龚群虎老师从语言的语音、词汇和语法三方面对手语进行了论述，认为中国手语是一种“语音”可分析，词汇有规则、语法不同于汉语的语言[5]。双语教学认为手语与主流语言一样，在语言学上具有平等的地位，这是双语教学的基础。

双语教学主张手语应作为聋人的第一语言。本文中所说的手语是指聋人自然手语，自然手语是聋人在沟通交流的过程中约定俗成的，而不是听人为聋人规定的。双语教学主张聋生应尽早习得第一语言，语言习得是在自然情境下发生的，通过自然接触学会一种语言[6]。聋生因为听力上的特点，通过听觉通道习得有声语言对他们来说无法实现（或很难实现），手语作为一种视觉信号更加符合聋生生理上的特点，只要为聋生提供充足的手语环境，聋生便可以像健听人习得主流语言一样，激活其语言习得机制，掌握手语作为自己的交际工具。当聋儿被一种自然和完全可以理解的语言包围时，这种语言就像任何听力正常的儿童学会一种口语一样。通过第一语言的发展，聋儿将逐渐获得一种工具，聋儿不断地使用它与周围的世界互动，同时逐步发展思维和认知。

双语教学主张聋生尽早地习得手语。语言是人类思维和认知发展的工具，聋生只有尽早习得第一语言，才能够更好的学习知识，形成概念并理解世界，才能与健听儿童一样获得同步的认知发展水平。除此之外，聋生只有习得了第一语言才具备了第二语言学习的渠道，如果聋生在早期教育掌握了第一语言，那么第一语言会帮助聋生更好、更快的学习并理解第二语言。

二、国外开展双语教学的成功经验

（一）手语语言学地位的确立。在成功开展双语教学的国家中，手语作为一门独立的语言这一认识已经被普遍接受，这主要得益于法律的制定、聋人父母和教师的努力、民族的文化以及手语语言学研究。在一项对欧洲39个国家的双语教育调查中发现，截至2017年，有25个国家从法律层面上对学校使用本国手语做出了规定，从法律意义上承认本国手语是发展和批准双语教学的基础，也是确保聋生使用手语权利的巨大推动力[7]。在丹麦，虽然没有关于使用丹麦手语教学的法律，但是家长和教师的努力也促进了手语地位的确立。在聋人父母的要求下，哥本哈根开设了一个实验性双语教室，父母要求学校给他们的孩子使用与听力正常孩子同一年级的教科书，同时听人教师与聋人教师共同工作，这项实验结束时取得了令人满意的成果。除此之外，一项分析聋儿之间对话的小实验颠覆了一些教师对手语的看法，在此实验之前，教师们认为聋生的手语是不连贯的，而通过观察、翻译聋生之间对话的视频发现，它是相当结构化和复杂的，家长与老师所做的努力使得丹麦手语地位快速提高，丹麦手语作为聋生的第一语言逐步被接受[8]。开放、包容的民族文化也使得手语拥有了与主流语言平等的地位，在美国，聋人认为手语教育是教育聋儿最好、最聪明、最自然的方式[9]。在肖恩·尼尔·戴维斯（Shawn Neal Davies）对一位瑞典家长的访谈中了解到，在瑞典有不同的民族使用不同的语言，瑞典语本身作为世界上的一种少数民族语言，使用主流语言的人尊重使用不同语言的少数群体，聋人被看作是使用手语进行交流的少数群体，如果听人被要求学习手语，对于他们来说也并不是什么大事[8]。双语是应用语言学研究的热点，而手语的语言结构是其研究的主要领域，20世纪60年代，人们对手语的兴趣在全球发展起来，研究表明，手语作为自然语言，与口语一样具有语言、认知和社会功能。越来越多的研究继续发展我们对手语的理解，研究领域也逐渐从手语语言结构发展到手语习得、手语评估等其他领域[10]，手语的语言学研究无疑为手语地位的确立与推广提供了具有说服力的证据。

手语的普遍接受是双语教学进一步开展的基础，双语教学的顺利开展依赖于人们对手语的正确认识。手语地位的确立往往不只受某一因素的影响，需要多方因素形成合力来共同推动。

（二）师资培训及亲职教育的开展。如果说手语语言学地位的获得是进行双语教学的基础，那么充足并合格地双语教师就是实施双语教学的关键。教师是教育活动的具体执行者，教育理念能否落地生根、开花结果与教师综合素质有着紧密的联系。双语教学认为，聋人教师是双语教学的重要资源，聋人教师在参与聋生的教育中具有重要的意义。巴西开设了本科和研究生的课程，积极发挥大学的功能来为聋校双语教学培养教师，在南里奥格兰德州有一些实施双语教学的学校获得了大学的支持，大学为他们提供帮助，以学习如何以聋人的方式实施聋人教育[11]。在瑞典，政府为双语教师的培养做出了具体的规定，政府规定所有计划成为双语教师的人都要通过一项严格的手语测试，并且几乎所有的学校都为教师提供在职培训，他们可以通过专业的手语课程进行学习，政府会承担他们由此产生的交通费以及正常工作的工资[8]。美国也发起了旨在为聋生和重听儿童培养双语教师的学习计划，1998年，加州教师资格认证委员会批准了加州大学圣地亚哥分校提出的一项学习计划，该计划要求教师通过学习以后至少能用两种语言（美国手语和英语）进行教学，参与该计划的教师将进行为期两年的学习，最终为通过培训的教师颁发双语教师证书，截至2013年，该计划已经培养了50多名教师[9]。职前培养与在职培训都关系着教师对教育理念的认识和教学执行力的提升，很多国家通过政府的支持、发挥大学的功能等途径积极促成这一点。

对于那些在儿童早期失聪的孩子来说，父母在其使用何种语言的选择上起着决定性的作用。瑞典语言学家观察发现，在有聋人父母的家庭中，生活正常，家庭关系亲密，而听人父母的家庭则往往充满焦虑，交流受阻。为缓解这一问题，成年聋人会定期与有聋孩子的听人父母见面，讨论他们的担忧和忧虑，让听人父母有机会建立对他们自己以及孩子的自信[12]，通过这种活动，有助于听人父母对聋人的生活有一个真实的了解，同时也有助于听人父母学习手语。除了与成年聋人的见面，斯德哥尔摩还为有聋儿的听人父母提供了手语课程，现在在瑞典，几乎所有的聋生的父母都会手语，他们接受瑞典手语成为孩子终身使用的语言[8]。

（三）聋童早期的手语接触。双语教学强调聋生应尽可能早地接触手语，早期的手语接触可以帮助聋生在自然环境中习得一种语言，使之成为认知和思维发展的工具。现在大多数瑞典儿童早期有足够的手语接触，就像聋人父母的孩子一样，他们很早就掌握了自己的第一语言。瑞典聋校教师这样评价刚入学的孩子：大多数孩子在进入学校时知识广博，适应能力强。他们一直把这归因于在学前班接触手语以及孩子父母良好的手语技能[8]。像听力正常的儿童早期接触主流语言一样，早期的手语接触不仅使得聋生能够自然获得一种语言，而且也有利于第二语言的学习。一些语言学研究人员认为，聋儿在学习一种他们听不见的语言时所经历的过程在很大程度上是一项“智力”任务，甚至可能是一项记忆任务，在学习第二语言时使用一门强有力的第一语言被认为是一个先决条件[8]。

早期充分的手语接触是保证聋儿早期习得手语的重要保障，也是后续更好的学习第二语言，掌握阅读、写作技能的基础。在瑞典，早期掌握了手语技能的聋儿在进入一年级时往往对瑞典语非常的感兴趣，而且通常还具备一定的阅读能力。

（四）双语教材的研究。教材是系统反映学科内容的教学用书，是教学内容的载体。双语教材的研究对双语教学有着重要意义，它关系着双语教学的效果。瑞典的课程目标之一就是从一开始就在大多数学科中使用与普通学生同一级别的教材，但是越来越多的教师认识到听力正常的一年级学生所使用的阅读书籍并不适合聋生，因为它们是基于瑞典语的知识，这些故事很简单，翻译起来很无聊，它们的目标是教会已经说瑞典语很多年的孩子们书面语。因此，一些教师现在依靠瑞典手语来介绍瑞典语的词汇和语法结构。斯德哥尔摩马尼拉学校的两位教师被认为是教授瑞典语最成功的教师，他们首先向学生展示用瑞典手语翻译的经典儿童故事视频，在确保每个学生都理解内容之后，老师会带领学生一起回顾短片，并引导学生注意手语的表达方式，比如，它们是如何使用身体的姿势进行表达。第二天，用瑞典语书写同样的故事，看看同样的事情是如何在瑞典手语和书面语中进行交流的，他们让孩子们观察，可能需要三个瑞典单词才能表达一个手语意思。学生们会被明确的告知“这是手语，这是瑞典语”。这在瑞典取得了很好的效果，学生到了四年级可以自己阅读，而不用特别去检查他们，他们非常清楚两种语言之间的差异[8]。波兰的教科书则采用了多媒体应用程序的形式，以波兰语显示文本，同时用户可以点击选定的文本片段，播放该文本的波兰手语翻译视频。这种教科书不改变波兰语教科书的内容和结构，并邀请聋人参与视频的录制，适应了上小学聋哑学生的需要[13]。

三、我国推广聋人双语教学的阻碍

早在1996年，我国便与英国布勒斯特聋人研究中心开展了双语聋教育实验项目，参与该项目的聋童共有19位，直接参与的教师有7位，其中有3位聋人教师。1999年和2003年曾对部分儿童进行了全面且专业的评估，结果令人满意，其中4位来自聋人家庭的聋童表现突出，学业成绩特别优异[14]。2004年5月，我国又进行了一项为期5年的合作项目——中挪（SigAm）双语聋教育项目，该实验项目中共有99人在双语班接受了半年到5年不等的双语教育，该项目的终期报告显示，参与该项目的聋生在手语能力、汉语能力、交往及认知能力等方面获得了明显的进步和提高，尤其是对聋人身份有了积极的认同，培养了积极向上的健康心理[4]。两项双语实验均取得了不错的结果，但试验过后双语教学并未在我国聋校广泛推广，目前，我国聋校仍然较多的采用“口语为主，手语为辅”的教学方式，双语教学在我国广泛推广还面临着诸多困境。

（一）手语地位仍具争议。聋校双语教学的发展不仅需要家长、老师、聋生的配合，也需要社会学家和人类学家从社会和文化的角度来认识聋人群体。更多的人将聋看成是一种需要接受治疗的疾病，而从社会模式来看待聋人群体的话，聋人与其他少数群体一样，聋人有自己的群体文化，有自己的语言和交往习惯。在双语教学实施之前，自然手语往往被认为是低级的、杂乱无章的，经过斯托克斯等人的研究证实，美国手语具有语言的一切要素与功能，后来一系列跨国手语研究表明了一个国家的自然手语才是真正的手语，是这个国家真正的聋人手语[2]。目前，手语语言学已成为西方语言学研究中一个独立的分支，并与聋人文化、聋人教育、聋人语言习得、神经语言学及语言起源等领域结合起来，朝着更深层次的方向研究。在我国，手语的语言学地位仍颇具争议，不同的学者持不同的态度和看法，有人认为中国手语是一门独立的语言，是聋人的第一语言，也有不少人认为中国手语不是一种语言，而只是一种无声的、任意组合的手势。手语语言资格得到公认是提高聋校双语教学说服力的重要基础，这需要丰富的本土手语语言学研究，目前我国的语言学家多以健听研究者为主，有足够的语言学功底和文化素养的聋人研究者极少，因此难以对手语语言学进行深入的研究[15]。

（二）聋人教师队伍有待壮大。教师的语言态度和双语教学技能是聋校双语教学发展的关键。双语教学的理念决定了教师要精通手语，了解聋人文化，能够和聋人沟通无障碍。因此，聋人教师被认为是聋校双语教学中最好的教师资源，他们不仅是聋童手语的启蒙者，更是聋生重要的榜样示范者，对聋生来讲，聋人教师更具有亲和力。双语教学在我国发展历史较短，聋校主要以口语教学为主，聋人教师数量较少，虽然我国聋校的大多数健听教师也会手语，但很少有老师能够真正精通手语，同时也缺乏对聋人文化的了解[16]。对手语和聋人文化的不了解加大了双语教学的实施难度。近几年来，我国加大了对特殊教育师资的培训力度，许多高等教育院校招收聋人大学生接受本科和研究生教育，但专业设置多集中于绘画、视觉传达设计、舞蹈表演、计算机、服装设计等领域，较少涉及针对聋人教师的培养。另外，我国尚缺乏适用于聋人教师的任用机制，想要成为一位聋校具有正式编制的教师，必须要取得《教师法》规定的相应学历，具备相应的教师资格证并通过正式的招聘考试，这一系列考核使得许多聋人望而却步，如何根据聋人教育的实际，制定出一套适合选拔聋人教师的制度也是值得思考的问题。

（三）父母观念有所局限。绝大多数的聋童家长为听人家长，因此，他们更多的站在听人的立场而不是聋童的立场上考虑问题，认为聋人必须要学会开口讲话、适应听人社会才能获得更好的发展。家长在孩子被确诊为耳聋后，都感到比较痛苦和焦虑，并或多或少地伴有失望、烦躁的心理，但大部分家长最终能够回归到现实，积极寻求聋童早期教育的途径。在寻求问题解决的过程中，大多数的家长内心都强烈地希望自己的孩子能够拥有和普通孩子一样的使用主流语言交流的能力，对自己的孩子能够开口说话寄予厚望。在一项调查中，被调查的所有家长，包括双语班的家长都希望自己的孩子能够开口说话。甚至有的家长从不曾告诉别人自己的孩子是聋人，认为孩子讲话吃力是因为助听器的质量问题，只要提高助听器的档次，孩子就能够学会讲话。一位康复中心的老师提到：“一般来说，家长对康复中心的了解主要在口语，一般是家长想让孩子在中心学习口语后，发现孩子实在不行，才学双语。有的家长明知道孩子口语不行，还是坚持让孩子学习口语，他们认为手语学起来很容易，以后再学也不迟”[14]。当然，这不仅仅是家长的问题，与当下我国社会仍然缺乏对手语的普遍认同也有关系。

在聋童接受早期教育的选择上，家长的了解也不够充分，这与主流媒体的片面报道有一定相关性。一位聋童家长在回忆自己带孩子求学的经历时提到：“有一天，我在报纸上看到一个好消息，在某学校聋哑孩子也可以说话。2001年，我花费了2万元把女儿送到了这所学校，但我的女儿并没有像所说的那样能说话，可是我不甘心，2002年春天，我又把女儿送到康复中心学习了半年口语，可还是不会说”。不可否认，有一部分聋童拥有良好的口语能力，但这往往需要父母在时间、经济上付出巨大的成本，更重要的是，要根据聋童失聪的时间、失聪的原因、听力损失的程度等多种因素共同决定。从“中残联”到一些广播电视，一味地宣传聋童开口讲话，致使很多聋童家长对自己的孩子开口讲话抱有过多不切实际的期待，这也增加了双语教学的宣传难度，有的家长看到双语教学，就犹如见到洪水猛兽般。双语教学在我国广泛推广需要家长的支持和信任，而目前家长更多的选择让孩子学习口语，这也导致双语班招生困难，难以深入实施。

（四）双语教材有待开发。2004年7月，曾两次参与我国双语实验的学校在多年实践的基础上，完成了两套学前双语聋教育教材的编写工作，目前，这两套教材现已正式出版发行。但是，当主要负责的老师在谈及教材编写工作时坦言压力很大，并且该教材的编写更多的是自己个人的想法，认为双语教材的编写需要聋人教师的一些想法和专家的一些指导，但在教材编写的过程中，得到这方面的帮助非常有限。经过编写老师的努力，两套学前双语聋教育教材得以出版，但是在编写的过程中不免暴露出了一些问题，教材编写是一项繁杂且谨慎的工作，需要各方面专业人员的共同努力，尤其是需要聋人教师的想法，双语教材的出版是为了更好地服务于聋生，而聋人教师最能够站在聋人的角度去看待问题。除此之外，学前双语教材的出版也需要进一步的推广，当前了解已有学前双语教材出版的人更多的集中于参与该实验项目的学校和教师中，进一步的推广能够让更多的人了解学前双语教材的存在，为聋生早期教育提供更多的选择。学前双语教材的出版发行为学前阶段的聋童双语教育提供了参照物，但是基础教育、中等教育乃至高等教育阶段的双语教材也是需要解决的问题。2015年，对一所致力于培养特殊学生的公办职业中专学校进行调查，在对该校听力障碍学生及其教师的调查中发现，近半的学生及接近八成的教师对双语教学的教材完全不满意[17]。双语教材的不完善是我国广泛推广双语教学的又一大阻力，双语教材的制定及完善关系着教学活动的具体实施、教学效果的取得，是一项需要继续研究、开发的工作。

自80年代双语教学作为一种新思潮出现以来，许多国家相继进行了实验并积累了丰富的经验，我国虽然在1996年和2004年开展了两次双语教学实验，但在更广泛的范围内推广双语教学还缺乏实践。双语教学的推广需要借鉴别国的经验，但更需要根据我国的实际做出改变和调整，探寻一条适合我国聋人教育的路径。