构建多元合作学习模式，促进教师专业成长

杨梅芳

[摘 要]教师的合作学习为教师的专业发展提供了平台，是教师成长的助推器。合作交流不仅仅是一种学习方式，更是一种教育理念。然而在当前大家往往更加关注老师与学生之间的交流，或者是学生与学生的交流，忽略教师之间的合作学习。而且教师合作学习还存在着学习环境孤立、学习活动形式化、学习过程结构化、组织方法模式化等问题，对教师能力发展和教学水平提高造成了不利影响。文章拟从教师专业成长的角度出发，剖析合作学习的现状，基于现有的实证研究构建促进教师合作学习的策略，并面向合作学习的具体实践提出应当注意的要点。

[关键词]合作学习;专业成长;多元合作

教师学习是教师职业生命的支撑，是教师专业化道路上的必经之路。但在学习中，教师并非孤立和封闭的，教师的专业发展，一定程度上依赖与同伴教师的合作学习。所谓教师合作学习就是指以同所学校的教师为主，以小组为基本的组织形式，小组内的教师互为资源，相互合作，以促进教师自己和所属小组教师专业学习与专业成长的一种专业发展过程。教师的合作学习为教师的专业发展提供了平台，已经成为当代教师自身发展的必经之路。

一、当前幼儿园教师合作学习的现状

多年来越来越重视教师之间的合作学习，幼儿园教师之间的合作学习，虽然取得了一定的成效，但是通过前期关于教师合作学习的问卷调查、访谈、效果分析，也存在诸多问题。

（一）学习环境孤立

幼儿园教师专业个人主义取向下教师孤立问题，首先是因为幼儿园教师专业环境相对比较封闭，与外界的联系较少，本专业内的研讨和学习比较多，与跨行跨界的专业交叉比较少。其次幼儿园是按班级分配人员机制，使得幼儿园教师以班级为单位，各自为阵，缺乏跨班、跨年段、跨学科的经常性交流，相对比较封闭。最后是多数教师认为学习是自己事情，在思想上没有树立合作学习的意识，没有树立长远的终身学习的意识和目标，使得观念更加封闭，在行动上也缺乏合作学习的内驱力和积极性。

（二）学习活动形式化

幼儿园各项工作任务繁多，多数教师的学习是基于幼儿园布置的培训、学习任务。为了完成领导布置的任务而进行的学习，无法满足自身成长的需要，这样的学习大多流于形式，这些学习无法满足教师真正改进教育实践的需要，无法提升教师专业自我发展的需要，容易产生疲劳，使教师失去学习的热情，同时也使幼儿园的合作学习效力低下。

（三）学习过程僵化

教师合作学习过程僵化，表现在教师的学习一般是由学校管理者或者骨干教师主持，在活动中，常常是以主持人的意见为准，其余教师没有积极参与思考和研讨，活动过程容易出现“一言堂”现象。活动过程一成不变，基本上是：抛出问题——讨论——主持人小结，在活动过程中，教师看似参与了教研活动，但是常常是“合坐”，而非合作，活动注重流程，教师参与度较低，缺乏创新和思维的碰撞，使得教师的合作学习变得僵化，缺乏活力和吸引力。

（四）组织方式单一化

主要表现在学习内容的选择比较单一，大多数是理论的讲授、优秀经验分享、优秀案例学习等，内容指向以理论及别人的优秀经验为主。基于幼儿园教育实践中产生的问题，幼儿行为与发展分析以及解决问题的策略这样的内容较少，使得教师在合作学习的过程中，理论与实践脱节，解决实际问题的思想碰撞内容少。其次是学习的时间比较统一，比如教师固定每周二进行合作学习、教研活动，使得有一些内容没能及时进行梳理。最后是合作学习成员相对固定，如大多数是同质合作、异质合作学习较少，又或者大多是以年龄段为单位进行的合作学习。人员的相对固定不利于让更多的教师参与进来，更多的思想火花进行互相碰撞，也不利于根据不同的内容体现不同的人员优势。组织方式单一、固化，缺乏创新，这样造成了教师参与学习的吸引力变弱，学习效率低下。

二、促进幼儿园教师合作学习的策略 ——构建多元合作学习模式

基于教师合作学习的现状，通过调整合作学习的策略，构建多元合作学习的模式，可以促使教师在合作学习的过程中发挥主体性、积极性、主动性，让每位教师都成为合作学习的主体，让合作学习真正成为教师专业成长的阶梯。

（一）教研组——指向课题研究的合作学习模式

课题研究已经成为幼儿园教师专业化成长的必经之路，幼儿园的课题研究大多数是以行动研究为主，以班级为单位，在研究的过程中，常常会出现各自为战，各自研究的现象。根据课题研究的内容进行的组合模式，很大程度上解决了这一问题。教师在进行课题研究的过程中，通过团队进行合作学习，共同研究。在课题研究的初期，合作学习的关键是“共商”，内容主要有：文献资料的学习，专业书籍的导读、课题思路、问卷的设计等等。课题研究中期，则合作学习的重点是“反思”，通过小组反思，共同梳理实践过程中出现的一些个性和共性的问题，寻找解决问题的策略以及进行研究进程的调整。在研究的后期，教师的合作学习侧重的是“共享”，共享科研成果，如共享各个班级课题研究的收获、成果，对于课题成果的梳理、课题成果的汇报形式、汇报内容等，在共享的基础上，让科研成果辐射到更多教师，实现在研究中成长，在实践中提升。

（二）学科组——指向专业特长的合作学习模式

根据那些在某个学科具有特长的，或者對某个学科领域的研究比较感兴趣的教师，进行学科组合，比如：美术组、音乐组、社会学科组等等。因为有着共同的兴趣爱好、共同的研究领域，这样的合作学习组合模式，使学习更具专业化，也更能凸显领域特征，通过共同学习、挖掘该领域的共性。在某个领域中有研究专长的教师们一般包括研究型教师、骨干教师、新手教师，同一学科中不同能力水平的教师在一起，会起到优势互补的效果，研究型教师有丰富的理论经验、骨干型教师富有实践经验、而新手型教师则富有创新精神，她们之间的合作会对该领域的教育教学活动起到很好的引领作用。学科组的合作内容更多趋向的是集体备课，一课多研、同课异构等，针对同一学科、同一领域的活动课程深入探讨、反复研习等，凸显领域特点和领域专业的核心价值，对其他教师能起到很好的示范辐射、专业引领作用。

（三）年龄组——指向共同对象的合作学习模式

年龄组是幼儿园比较常见的一种团队组合模式，一般按孩子的年龄划分为：小班年龄段、中班年龄段、大班年龄段，这样分组的意义在于能基于对孩子年龄特点、发展特点的基础上进行教研，教研的内容主要指向孩子行为和发展的观察与分析，如文本案例分析、视频案例分析、学习故事分享、教育叙事、教育教学反思等内容。如视频案例的分析，由一位教师展示自己在教育过程中拍摄的孩子活动片段，小组成员合作进行幼儿行为分析，该教师根据小组成员意见、分析结果和支持策略整理成文章，最后再进行小组内的分享。这里既有集体合作的结果也有个人领悟的过程。通过个人到集体，再从集体到个人。个人内化与集体合作的过程互为转换，互相作用，促进教师的专业成长。每一次由不同的教师提供视频，也由不同的教师轮流主持，这让小组成员之间的关系更加平等、和谐，每位成员之间互相尊重，共同成长。

（四）整合组——指向特定任务的合作学习模式

整合式的合作学习组合模式，比较自由和灵活，是指根据特定的任务，教师根据各自的特长、主动报名，合理分工、合作、学习的一种组合方式。一方面，整合式的合作学习模式有助于搭建更具针对性的学习平台，通过临时组建学习小组来实现任务导向型的学习目标。

实践是一切教育理论和教学工作的落脚点。教师学习的目的是为了更好地进行教学实践，所以在教师进行有效的合作学习之后，应该把我们的学习成果延伸到教育实践中去，并在实践中去发现新的问题，把实践中的案例、观察到的现象再次提升为我们新一轮学习的素材。让学习走进实践、走进课堂，让实践来检验教师合作学习的成果。使得教师的合作学习，从信息分享、活动推荐，走向能力建设，走向问题探讨，全面提高教师的专业素养。

本文系2020年莆田市“十三五”名园长专项课题《基于教师合作学习提升园本教研有效性的策略研究》（项目编号：PTMYZ2020012）、福建省“十三五”幼儿园名师名园长培养工程科研项目（课题编号2020myzhb022）的研究成果。

参考文献：

[1]任智茹，李灵莉.合作学习对教师专业发展的价值[J].成都大学学报（社科版），2008，（03）.

[2]陈雅玲.基于合作的教师专业发展实证研究[J].中國教育学刊，2012，（05）.

[3]胡梓滟，蔡迎旗.幼儿园教师合作学习策略的改进[J].幼儿教育研究，2017，（02） .

[4]张鹏妮.幼儿教师合作学习存在的问题与对策[J].基础教育研究，2016，（01）.

（责任编辑 史玉英）