虚构里的真实，现实中的荒诞

周玉龙

【摘要】“文学阅读与写作”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》中一个重要的学习任务群，强调欣赏、评价文学作品的能力，同时重视读与写的融合。本文基于“文学阅读与写作”学习任务群的教学目标，将《促織》和《变形记》置于比较的视野中探究其丰富的内涵，有助于摆脱小说教学中原有的思想桎梏，激发学生阅读和写作的内驱力，引导学生走入深度学习。

【关键词】《促织》;《变形记》;文学阅读与写作;学习任务群;跨文化阅读

《促织》和《变形记》作为中外经典小说，现被编入统编高中语文教材必修下册第六单元，此单元即是指向“文学阅读与写作”任务群的。“他山之石可以攻玉”，以这两篇小说展开比较研究，要求教师依据“文学阅读与写作”任务群的目标，引导学生将阅读鉴赏、写作表达融为一体，提升学生的思想与文化素质，以彰显语文课堂的无限生命力。

一、细读文本，体悟虚构艺术

“文学阅读与写作”学习任务群与其他任务群相比，更为强调“审美体验”，因此小说阅读的教学应该首先扣住小说的艺术特征。在跨异质文化的比较文学研究中，“可比性”极为重要。《促织》和《变形记》写的都是“人化为虫”的故事，一为“化促织”，一为“变甲虫”，运用虚构的手法是两文艺术特征的共性，这是引导学生进行比较阅读的基点，教学时由此入手是较为恰切的。

没有对文本的充分阅读和独立思考，理解的深入就会大打折扣，因此在小说阅读教学之前，学生应当精读课文、体悟内蕴。在前置学习中，教师可以布置两个任务。第一是绘制思维导图的任务，其中“思维”是内容，而“图”是形式，二者均不可缺少，由学生自主找出文章线索，并围绕“促织”和“甲虫”来概括文本情节，如在《促织》一文中，“征促织——得促织——失促织——得促织——斗促织——献促织——自言身化促织”便是一条清晰的线索。第二是将《促织》中“魂化蟋蟀”的部分和《变形记》中“人变虫”的部分进行对比。教师可以借此任务引导学生思考以下几个问题：虚构小说中为何有真实的人物、真实的场景？细节处理的真实性体现在哪里？文学是求真的，那么艺术真实与生活真实的关系是什么？学生在逐步明晰“虚构”与“真实”的关系的过程中，思考可以得到深入。

首先，就《促织》来看，此文选自蒲松龄的《聊斋志异》，“志”一为志人，一为志事，而“志异”就是记载逸闻趣事。“魂化促织”的故事虽为虚构，看似是件趣事，蒲松龄对促织外表、习性的描写却非空想，如写促织身形短小，颜色为黑赤色，“形若土狗，梅花翅，方首，长胫，”[1]其与“蟹壳青”的一番打斗更可谓精彩，看似呆若木鸡，实则以静制动，战无不胜。此后，促织与鸡斗的情节是小说的高潮，也给文本带来了一抹玄幻色彩。这一切细节都是蒲松龄花了大功夫去研究而写出的，因此大大增加了文本的可信度。

其次，就《变形记》而言，开篇直接写道：格里高尔早晨醒来，“发现自己在床上变成了一只大得吓人的甲壳虫”[2]他的变形是没有逻辑、违反常识的，情节显得怪诞、奇怪，然而对变形后甲虫的外貌描写却细致入微，从棕色的肚子、细得可怜的腿等方面写出了甲虫的丑怪，倘若没有外貌描写，变形则失去了质感。传统的西方思想常常在思考健康、美、神圣的东西，然而现代主义作品大量描写丑陋、怪异的事，提倡“以丑为美”，企图在丑的暴露中表现对美的追求。两文对比不难发现，《变形记》的描写要更为细致，这也反映了中国传统小说重视情节，而西方小说更注重内心体验、心理活动的特点。若学生的视野限于课文，则理解可能无法深入，教师不妨拓展学习资源，补充介绍相关文本，如卡夫卡的被称为“孤独三部曲”的《城堡》《美国》和《诉讼》。在《城堡》中，“城堡”看得见而走不到，对于“城堡”本身的细节描写却具体真切，文本所营造的真实的空间和《变形记》是相仿的。卡夫卡通过悖谬与怪诞的手法来表现异化的世界观，其虚构情节的无来由、不可认知也就不足为奇了。

为何要写“人变成虫”？教学中需要明确的是，虚构源于现实生活，又高于现实生活。“源于现实”是指，世上没有哪一种虚构作品不是建立在现实基础之上的，众多真实的细节可以将读者引入故事氛围中，让人有身临其境之感。而“高于现实”是指，虽然变形的情节不符合客观世界的规律，但变形的深层指向是人在社会中的“异化”问题。只有通过“人变为虫”的变形的方式才能将人的异化过程更直观、深刻地展现出来。换言之，只有通过对虫的审视，才能发现人的本性，才能揭露内心的真实与本质的真实。可以看到，教学从虚构艺术入手，引导学生由表及里地展开分析，能让学生更好地明白虚构艺术绝非为了离奇而离奇，而是借此加强作品的表现力，从而实现作者的创作意图。

二、观照生活，明晰批判意识

在“文学阅读与写作”任务群的教学构建中，对于教材内容的分析是必不可少的，要以核心学习任务为总抓手。部编版高中语文必修下册的单元导语交待了这个单元的学习目标：“学习本单元，要注重知人论世，在人物与社会环境共生、互动的关系中认识人物性格的形成和发展，关注作品的社会批判性”[3]。单元导语将学生的学习目标上升社会批判性的水平，这需要对文学作品进行深层次的鉴赏。在两篇小说荒诞的叙述背后，其实是有现实关怀的，教师应注意引导学生感受小说中所蕴含的对社会的批判及对人生的理解。

首先，在两篇小说中，都不难看出对社会的批判。郭沫若对蒲松龄“写鬼写妖高人一筹，刺贪刺虐入木三分”的评价可谓精到，如何一步步引导学生体会其批判的深刻性极为重要。因此，在《促织》的教学中可以设置如下探究性问题。第一，蒲松龄是清代人，但故事背景为何设置在明朝宣德年间？教师可举例来帮助学生理解，如一篇唐代文章如果讥讽时政，就有可能将背景设置在汉代。正是作品深刻的批判性使得蒲松龄必须采用迂回的写作手法。第二，从首尾两段入手，统治者闲情逸致中的“偶用一物”变成定例，便使百姓倾家荡产。在此可以引导学生思考：假如皇帝不爱蟋蟀而爱老虎，百姓该怎么办？教师可以引导学生延伸阅读其他中国古代经典作品，如柳宗元的《捕蛇者说》中对“苛政猛如虎”的批判绝非个例。蒲松龄深刻批判封建政治制度，天子玩物丧志、官贪吏虐横行，这一切毫不留情地吞噬每一个试图反抗的弱者，在成名没有捉到促织之时便被施以杖刑，“并足亦不能行捉矣，”[4]连虫子都不能去捉了。这些小说都让我们看到了社会幽微深处的生存状况，体现了对被社会现实烙上创伤之印的小人物的关注，只是蒲松龄的批判是指向最高统治者的，而卡夫卡的批判矛头更是指向社会制度本身。

其次，两篇小说中都有对亲情的审视。在《变形记》中，格里高尔由于父母欠债而被迫选择了自己不喜欢的工作，一直为家庭还债，为家人而活，他感叹道：“假如我不考虑我父母的态度，我早就辞职了”[5]，即使在遭遇了生活中荒诞的大变故、变为甲虫之后依然担心家庭。但不幸的是，亲情的门以前随时可以打开，在生活变故后却不能打开了。声音温柔的母亲开始惧怕自己的孩子，向来严肃的父亲不断残忍相向，体贴的妹妹也嫌他是个累赘，亲情的寡淡尽显无疑，家庭成为了社会施暴的帮凶。而在《促织》中，教师可以引导学生找出《促织》中表达情感的句子，分析“怒——悲——喜——宽慰”的变化，虽有成名“不復以儿为念”[6]的描写，父母对孩子的追念和爱恋尚存。在成名之子投井后，蒲松龄没有大力渲染悲怆的场景，生活的巨变尽在“夫妻向隅，茅舍无烟”[7]中，仍有中国传统“五伦”中对骨肉之情、天伦之乐的珍视。比较而言，成名不知道孩子变成了促织，但父亲对儿子的爱是纯粹的;格里高尔的家人明知他变虫而不接受，或许正应和了恩格斯之言，是在“揭开温情脉脉的亲情面纱。”

三、跨越中西，探究悲剧内核

文学作品的阅读不仅仅是为了掌握知识，更重要的是对文化内涵的辨析、对生命境界的提升。从文本本身来看，《促织》和《变形记》的结局一为喜剧，一为悲剧，但内蕴有何不同？《促织》真正是喜剧吗？通过对两篇小说的比较阅读，可以引导学生对悲剧内涵有更深把握，从而对中西文化有更深理解。

不同民族由于文化性格不同，表达悲剧感的方式也有可能不同。中国传统文化倡导中和之美，不展现以血红的伤疤，却用表面的欢乐给人隐痛。《促织》的文字很短，但读者在阅读过程中，情感往往经过了惊涛骇浪，在《促织》喜剧结尾背后所暗含的是一大悲剧。成名之喜，仅仅是由于向皇帝进贡了一只蟋蟀，这种幸运是具有偶然性的，是充满不确定感的，其背后深藏的是无数个底层家庭的不幸，即在统治者声色犬马下，脆弱贫苦之家逐渐坍塌。若孩子不化为蟋蟀，又怎来荣华富贵？以这种方式来获得发达不更悲哀吗？中国众多文学作品“乐天”的本色下其实是有深层的“悲感”的，以快乐来掩盖痛苦，以团圆来掩盖破灭，实在是中国深刻的悲剧。与之相比，西方文学作品的悲剧性尤为突出，其表达方式是直观的，感情是浓烈的。溯源西方文学史，阿基琉斯的抗争、安提戈涅的反抗、俄狄浦斯的自惩，其立场是直面命运的丑陋与生存的不幸。在《变形记》中，个人成了软弱的甲虫，人性的变异之悲无须遮掩，而是在对异化的书写中尽显无疑。教师可以通过对“悲剧感”“悲剧性”“悲剧精神”等概念的梳理，引导学生加深对西方悲剧内涵的理解。

四、激发创作，强化读写一体

新课标把文学阅读与写作整合在同一个任务群中，反映了统编教材强调读写融合的取向。从阅读到写作是一个循序渐进的过程，有效的写作可以帮助学生把碎片式的想法沉淀成整体性的严谨思考。如何打通阅读与写作的关系？教师可以引导学生在阅读中多积累，并鼓励学生尝试以下几个方面的写作训练。

首先，以文学作品的改写来激发创造性思维。教师的指令需要明确，不同的提问方式是从不同角度来考察学生的能力水平。如若考察对文本主旨的把握，可以让学生改写题目：给《促织》或《变形记》换一个题目，你觉得哪个好？如若考察对艺术表现的理解，可以让学生改写内容：两篇小说假如换成现实主义的表现方式，你会怎样创作？如若要考察对阅读期待的体察，可以让学生思考：如果删掉文章结尾如何？同时，教师可以策划写作分享活动，引导学生在交流中相互学习，以此挖掘学生写作的潜力。

然后，以读书笔记的撰写来提炼理性认识。比如可以布置如下写作任务：倘若你将就《促织》和《变形记》的比较发表一篇演讲，你会如何展开？教师应当建议学生选择一个比较小的切入点，范畴不要太大，如撰写读后感时，《论中西荒诞小说》的题目未免太大，而据笔者所收集的学生所撰写的读后感中，《没有凭空而生的荒诞》《人性：华丽外表与腐烂内里》《于荒诞中讽刺，于真实中清醒》等都有合适的切入点，聚焦于文学作品中的某一个问题。写作应围绕核心论题，有层次地写作，环环相扣、逻辑缜密，这样才能做到有感而发、有的放矢。

总之，正如钱钟书《谈艺录·序》所云“东海西海，心理攸同，南学北学，道术未裂，”[8]《促织》和《变形记》有其直观的相通之处，但其差异背后是有深度、有厚度的。语文的学习最后是要回归生活，结合“文学阅读与写作”学习任务群的精神内涵和新要求，教师应当着力提高学生的理论修养、思维能力、批判精神，同时注重从阅读到写作的过渡，方能使教学任务有梯度、学生的思考见深度。

参考文献：

[1]教育部组织编写.普通高中教科书语文必修下册[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王宁，巢宗祺主编.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2020.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2020.

本文系湖南省十三五规划重点资助课题（“高中语文统编教材学习任务群的建构与实施”XJK20AJC009）的研究成果。