“史料实证”研究中引文存在的问题例析

赵世明

（天水师范学院 历史文化学院，甘肃 天水 741001）

《普通高中历史课程标准》[1]已将史料实证作为五大核心素养之一，以此作为高中历史培养的重要能力目标之一，史料的地位得到了进一步凸显，也引发了关于“史料”教学或“史料实证”能力培养的广泛探讨。有关研究提出了选取和运用史料的原则和注意事项，为进一步开展教学和研究提供了很好参考。这其中，对于史料教学的误区的探究，也是重要方向。据不完全统计，研究文章约60余篇，基本采用案例式分析模式。在如何理性运用史料或运用原则方面的研究不乏真知灼见，如提出运用言简意赅、难度适中、出处权威的史料，[2]基本道出了史料运用的基本原则；史料要有典型性、多样性、针对性、真实性，[3]要突出学生主体地位，[4]以及要重视史料甄别[5]等原则。同时也指出了目前教学中存在的诸多误区，如不加甄别、不加出处、文不对题、忽视学情、望文生义、呈现时机不当，[6]重形式轻实质、将“虚构人物”和“人造史料”完全等同于史料，[7]史料堆砌过多、逻辑混乱、形式单一，[8]史料解读错误、选用史料与主题不一致或与结论不一致[9]等问题。以上研究主要探讨教学中的史料运用误区，但本文主要探讨现有研究中的史料引文存在的问题，史料也仅限于文字资料方面。

因为研究者不够严谨，在史料引用中出现了诸多失误，即史料引用中出现所谓“误区”。令人遗憾的是，部分研究者在对此进行校误研究中，也出现了应用史料的错漏，本人以为可称之为“误区中的误区”。“史料实证”能力的培养自然是以史料为基础，史料是“史料实证”的载体，是根本。故史料教学的模式、方法、应用策略，以及史料在教学中的地位和作用，成为研究的主要内容。

经过对大量相关研究成果的梳理发现，存在的问题主要在引用史料时严谨度不够，未经仔细核查校对，造成史料出现诸多错漏现象。同时，部分研究还存在对史料解读不准确的问题。

一、史料引用不规范或史料本身错漏

引用史料不规范或错漏现象比比皆是，不胜枚举。

案例一：

《浅谈历史学科核心素养下的史料教学》[10]其中一处引文原貌如下：

材料一：英国“礼单”：“天体运行仪和望远镜；座钟一架；天体仪；地球仪；奇巧椅子一对（能随意转动）；毛瑟枪、连珠枪……”

材料二：中国“礼单”：“珐琅、珍宝、玉器、……茶膏9匣和各色食品等。”

——摘编自《1793，乾隆英使觐见记》

该材料的出处信息不规范，同时还有错漏。因为所引著作有多种版本，所以规范科学的出处信息要包含作者（该著还有译者），出版社和出版时间，必要时还需注明页码。一般情况下，教学中无需详细的版本信息，但基本信息必须有。这既是教师和研究者科学严谨精神的需要，也是培养学生基本规范的需要。

为了说明问题，特举例予以说明。假如我们按照以下方式来引用史料：

中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。——李鸿章

必先富而后能强，尤必富与民生而国本乃可益固。——李鸿章

李鸿章是洋务运动的首脑和旗帜，他的思想是洋务运动的思想纲领。材料的选取具有代表性。但是，因为材料来源信息的简单化和不规范，若按此史料理解，似乎存在两个不同的李鸿章，因为两则材料所表达的观点主张相去甚远。但如果我们按照以下方式来引用，效果会大不相同：

中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。——李鸿章《江苏巡抚李鸿章致总理衙门原函》（1864年春），《李文忠公全集·奏稿》卷二十四

必先富而后能强，尤必富与民生而国本乃可益固。——李鸿章《试办织布局折》（1882年），《李文忠公全集·奏稿》卷四十三

如此一来，只要简单看标注就可以明了李鸿章在洋务运动实践过程中，思想认识是随着时间的推移而不断深化的。也可以进一步理解洋务运动发展历程中不同时期主要内容和目标的变化，再结合学习内容，也能容易理解洋务运动从练兵制器到发展民用工业的阶段性特征。

案例二：

《历史学科核心素养下的史料运用探索》[11]一文中的一处引文如下：

材料2《国语·周语》记载了周襄王拒杀卫成公的故事。晋文公听了卫国大夫元哐对其君卫成公的控诉后，向周襄王请求将卫成公杀了。周襄王说：“不可。君臣无狱（争讼）。君臣皆狱，父子将狱，是无上下也。”晋文公于是放还卫成公。

查得原文献，如下：

温之会，晋人执卫成公归之于周。晋侯请杀之，王曰：“不可。夫政自上下者也，上作政，而下行之不逆，故上下无怨。今叔父作政而不行，无乃不可乎？夫君臣无狱，今元咺虽直，不可听也。君臣皆狱，父子将狱，是无上下也。而叔父听之，一逆矣。又为臣杀其君，其安庸刑？布刑而不庸，再逆矣。一合诸侯，而有再逆政，余惧其无后。不然，余何私于卫侯？”晋人乃归卫侯。[12]

与原文献做一对比，如果要精简引文的话，引文“不可”之后应该用省略号，否则让读者误以为“不可”之后紧接着的是“君臣皆狱，父子将狱，是无上下也”，而实际是中间还有一段话。本段“王曰”之语实际上主要讲的是周襄王认为晋侯首先违背礼仪，所以“不可”至“君臣皆狱，父子将狱……”中间一段文字还是不省略的好。

案例三：

下面是《浅析史料教学与历史学科核心素养的培养》[13]之引文：

至尔国王表内恳请派一人长住天朝，照管尔国人之买卖，此与天朝体制不合，断不可行。天朝德威无被，万国来朝，贵重之物，梯航毕集，无所不有。然从不贵奇巧，并无更需尔国制办物件。

查阅《清实录》，原文如下：

至尔国王表内恳请派一尔国之人住居天朝，照管尔国买卖一节，此则与天朝体制不合，断不可行。……其实天朝德威远被，万国来王，种种贵重之物，梯航毕集，无所不有。尔之正使等所亲见。然从不贵奇巧，并无更需尔国制办物件。[14]

短短一段史料，错漏竟然达九处之多，可谓漏洞百出。如第一句“派一人长住天朝”和原文献“派一尔国之人住居天朝”字词差别大，其意应该也有出入。而且，“天朝德威无被”之语明显与原文献意思相左。另外，其标注出处也显得过于粗略。前后对比，其引文错漏较多，不在列举。由此可以反映出研究者在史料运用方面的不严谨。

关于错漏问题，在下面的探讨中也将同时指出，在此不一一专门列举。

二、翻译史料失真，信息剪裁失当

翻译史料存在失真问题，甚至还会出现翻译错误。一般而言，翻译史料往往会丢失史料本身的韵味，因而也就弱化了其教育意义。

案例四：

《历史学科核心素养下的史料运用探索》[11]一文中的一段原文：

《孟子》中记载了孟子与其学生关于法律问题的讨论。学生问：“舜做了天子后，假如其父杀人，舜的法官该怎么办呢？”孟子回答：“抓起来就行了。”学生又问：“难道舜不阻止法官吗？”孟子说：“舜怎么能阻止呢？法官是按职责办事。”学生问：“那舜又该怎么办呢？”孟子说：“舜应当放弃天子之位，毫不顾惜。然后偷偷地背上父亲逃到海边住下，一辈子都很快乐，把曾经做过天子的事情忘掉。”

查阅原文献是这样的：

桃应问曰：“舜为天子，皋陶为士，瞽瞍杀人，则如之何？”孟子曰：“执之而已矣。”“然则舜不禁与？”曰：“夫舜恶得而禁之？夫有所受之也。”“然则舜如之何？”曰：“舜视弃天下犹弃敝蹝也。窃负而逃，遵海滨而处，终身然，乐而忘天下。”[15]

本段材料翻译过程中没有根本性的错误。但不准确的问题也是存在的，比如对“舜为天子”“舜视弃天下犹弃敝蹝也”[15]等句翻译失真。同时，这则史料有明确的人名，在翻译中全然忽略，似乎有不求甚解之嫌疑，丧失了一个让学生获知历史（传说）准确信息的机会。另外，本段材料记述所讨论的核心问题并非法律问题，而是儒家伦理观念问题。可见，选取史料实际上用错了地方，本质上应属于史料理解上的错误。

案例五：

《巧用史料，培养学生历史核心素养》[16]中一处引文如下：

“玄宗少历民间，身经难，故即位之初，知人疾苦，躬勤庶政。”——《旧唐书·宪宗下》

引用文献的错误是“身经迍难”中的“迍”漏掉，虽然并未改变本段文字大意，但仍属错漏问题；其二，材料信息不完整，漏掉重要信息“崔群曰”。从相关文献可知，这是唐宪宗皇帝和大臣的对话，该文引用部分属于大臣崔群之语，即就是说这是崔群对于唐玄宗的评价（“谁”的评价是重要信息），所以，引文前面最好加上“崔群曰”。可见在信息剪裁上明显欠妥。因此，较为完整地引用材料是必要的，否则会造成不必要的误读。

三、解读、选取史料偏误

要么对史料理解偏误，要么张冠李戴，本该用于说明甲问题，结果用到了乙身上，其反映的是引用者本身的史料实证功底问题，有时候其实也是粗疏问题。

案例六：

《巧用史料，培养学生历史核心素养》[16]另一处引文如下：

材料一：始皇置酒咸阳宫，博士七十人前为寿。仆射周青臣进颂曰：“他时秦地不过千里，赖陛下神灵明圣，平定海内，放逐蛮夷，日月所照，莫不宾服。以诸侯为郡县，人人自安乐，无战争之患，传之万世。自上古不及陛下威德。”始皇悦。博士齐人淳于越进曰：“臣闻殷周之王千余岁，封子弟功臣，自为枝辅。今陛下有海内，而子弟为匹夫，卒有田常、六卿之臣，无辅拂，何以相救哉？事不师古而能长久者，非所闻也。今青臣又面谀以重陛下之过，非忠臣。”始皇下其议。

——司马迁《史记·秦始皇本纪》

材料二：卢生等吾赐之甚厚，今乃诽谤我，以重吾不德也。诸生在咸阳者，吾使人廉问，或为妖言以乱黔首。于是使御史悉案问诸生，诸生传相告引，乃自除犯禁者四百六十余人，皆坑之咸阳，使天下知之，以惩后。

查得材料二之原文献如下：

始皇闻（侯生、卢生）亡，乃大怒曰：“吾前收天下书不中用者尽去之。悉召文学方术士甚众，欲以兴太平，方士欲练以求奇药。今闻韩众去不报，徐巿等费以巨万计，终不得药，徒奸利相告日闻。卢生等吾尊赐之甚厚，今乃诽谤我，以重吾不德也。诸生在咸阳者，吾使人廉问，或为訞言以乱黔首。”于是使御史悉案问诸生，诸生传相告引，乃自除犯禁者四百六十余人，皆阬之咸阳，使天下知之，以惩后。[17]258

先说错漏。第二则材料首要的问题是史料引用的错漏，有两处。一是首句应为“卢生等吾尊赐之甚厚”，漏掉一个“尊”字；另一处是将“訞”误以为是“妖”的繁体字。訞同“妖”，音义均同，但二者并非繁简字的区别，国务院2013年6月5日公布实施的《〈通用规范汉字表〉附件之一〈规范字与繁体字、异体字对照表〉》中没有收入“妖”字。特别是本材料前半部分属于秦始皇所言，后半部分属于编史者对秦始皇大怒后的史实陈述，语境大不相同。但该引用者完全忽略了这一基本情况，所以如此引用很容易造成误读误解。

在材料之后，其文说：“这两则材料，材料一是焚书的背景，材料二是坑儒的原因。学生在研读教材的基础上，结合史料提取有效信息，更深刻而全面地了解了焚书坑儒的背景，使学生对‘焚书坑儒’的理解不只停留在表面……”[16]然而，这两则材料要说是焚书坑儒的原因，只能是其直接原因，或者诱发因素，而要说“深刻全面”一点都谈不上。同时，对第一段材料中君臣讨论的主题理解也存在严重偏误——第一则史料应为郡国体制的讨论。这里除了史料理解问题，还有历史理解问题，或者对历史事件解释的问题。

案例七：

《浅谈史料教学的几个问题》[18]某处原文如下：

例如：对于秦始皇的评价一直以来都是一个重点，我们可以采用以下史料来解决这个问题。

材料一：怀贪鄙之心，行自奋之智，不信功臣，不信士民，废王道而立私爱，焚文书而酷刑法，以暴虐为天下始。

材料二：始皇暴虐，至子而亡。

材料三：始皇帝，自是千古一帝也。

首先，三则材料没有注明来源出处是硬伤；其次，要评价秦始皇，就是要以事实为依据，引导学生进行评价，而直接选取评价性结论，一定程度代替了学生的思考，显然不符合“论从史出”的基本逻辑和理论。如果本问题设计成如何看待对秦始皇的这些评价，可能要好得多。

案例八：

《史料教学：想说爱你不容易》[9]引文及解读如下：

《史记·秦始皇本纪》载：有一天，始皇帝外出，看见丞相车骑很多，认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相，丞相随即减少车骑数量。始皇帝大怒，说：你们有人泄露我说的话！但没人敢承认。于是，秦始皇下诏，逮捕当时所有在场者，并全部杀掉。

思考：秦始皇为什么对丞相车骑的多少如此在意？这则小故事反映了什么问题？师生阅读这则材料后，得出如下结论：秦始皇对丞相车骑的数量十分在意，因为丞相排场过大，有损皇帝的权威。故事反映出皇权与相权的矛盾，皇帝独裁，秦始皇猜忌、残暴的个性。

这则材料是将原文献进行翻译，用白话文呈现的，其好处在于免去了学生对材料文字的理解。但问题是对古文献的翻译一定要准确无误，否则就会偏离文献记载本身的意图。同时，其解读也一定要忠于文献，切不可信口开河。这就需要从原文献本身说起，原文献如下：

卢生说始皇日：“臣等求芝奇药仙者常弗遇，类物有害之者。方中，人主时为微行以辟恶鬼，恶鬼辟，真人至。……愿上所居宫毋令人知，然后不死之药殆可得也。”……乃令咸阳之旁二百里内宫观二百七十，复道甬道相连，帷帐钟鼓美人充之，各案署不移徙。行所幸，有言其处者，罪死。始皇帝幸梁山宫，从山上见丞相车骑众，弗善也。中人或告丞相，丞相后损车骑。始皇怒曰：“此中人泄吾语。”案问莫服。当是时，诏捕诸时在场者，皆杀之。自是后，莫知行之所在。听事，群臣受决事，悉于咸阳宫。”[17]257

细读本段记载，该文对材料的翻译并无实质性的错误，但仍存在遗漏重要信息之嫌。因为忽视材料的完整性，造成了对材料的误读。从史料来看，如若泄露重要信息（这里是指泄露咸阳之旁二百里内宫观）者将“罪死”，这是后来“中人”泄露秦始皇所言“丞相车骑众，弗善也”而在场者一律处死的重要前提，由此可进一步说明，本段文献记载的主旨是说明秦始皇对泄露重要信息的惩处。所以，该文对史料的解读认为“故事反映出皇权与相权的矛盾”[9]显然错误，以致误导学生也在所难免。

案例九：

《高中历史史料教学研究》[19]一文的一处引文如下：

材料一：我在1492年发现印度大陆以及大批岛屿。……在此之后，我回到卡斯提尔，觑见王上。而王上依据我的陈述，命令我进行第二次的航行以求新的发现，并在我所发现的土地上建立殖民地。主宰赐福，我在那绵延六百英里的小西班牙岛（指海地岛）上获得成功，我征服该岛并使他的居民纳贡。

——《哥伦布遗言》

材料二：陛下可以统治此地.，……人们可以在这里获得黄金。，甲，.但我以为陛下最好不采用掳掠得方式去取得黄金。如采用公平交易的方式，则诽谤和谬便可避免，如此，所有的黄金便会万无一失地源源进入陛下的财库中。

——《哥伦布至西班牙国王和王后书》（1513年）

在这两则史料下面，该文言：

由这两份材料让学生发现这里的“印度大陆”是不真实的，它指的是美洲大陆和西印度群岛，而图谋扩张和掠夺的殖民扩张也不可能存在材料二中的“公平交易”。这样，使学生理解不同的史料要以历史人物的立场分析该材料的信度。

材料二应为：

但我以为陛下最好不采用掳掠的方式去取得黄金，如若采用公平交易的方式，则诽谤和诬蔑便可避免。如此，所有的黄金便会万无一失地源源不断进入陛下的财库中。——《哥伦布致西班牙国王和王后书》（1503年）[21]

本段材料多见于高中历史练习题，可参阅。其材料二标点错误一目了然。其他如“谬”应为“污蔑”，引文标注文献名中“至”应为“致”，这是其一。其二，从史料中何以得出“不可能”，不得其解。

当然，片面夸大史料包含的信息，也常见论著，不再例举。

四、走出史料引用的误区

科学精神在教学实践和教学研究中必不可少。马克思说：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。历史可以从两方面来考察，可以把它划分为自然史和人类史。”[20]历史是一门科学，要用科学思维、科学态度对待它。特别是历史教学实践，它会直接影响学生，所谓潜移默化，所谓身体力行的表率和榜样意义，其根本就在于此。

在科学严谨态度的这一大前提下，在史料实证的教学和研究中，笔者以为要做到以下几点：

第一，选取史料要审慎。史料是否适合教学和研究问题的需要，即是否“对症”，这是首要思考研判的问题。一条典型、贴切的史料不但说服力强，而且事半功倍。其次，要考虑史料的合理性。比如，历史人物评价问题，选取材料时我们多选取事迹活动方面的材料，进而从中提取信息做出合理评价。完全选用评价性结论作为史料，只适合争鸣类的问题。再次，史料的权威性也要进行一定的考量，比如编者、出版社之类的信息需要考虑进去。另外，尽可能减少选用别人整理过的史料。郑天挺：“尽量地不漏掉一条史料，要自己去发掘史料，不能光靠别人整理过的。”[22]90当然，即便选用别人整理的史料，也一定要核对原文献，杜绝错漏。郑天挺强调：“精读要一字不遗，即一个字，一个名词，一个人名、地名，一件事的原委都清楚。”[22]68-69

第二，引用史料要符合基本规范，要准确无误。梁启超：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可信。”[23]基本而必要的出处信息、材料的准确性是最起码的要求。一般情况下，较为完整的信息对于读者或学生理解把握材料是有帮助的。如前文所言，对于李鸿章之言论标注时间要素信息是完全必要的，这有助于学生较为容易地理解史料的用意。当然，作为史料出现，要素信息是不可或缺的。特别是教学实践中，选用的史料会必然作用于学生，对学生会产生直接影响。

第三，切记断章取义或掐头去尾，这是史料运用的基本要求。断章取义或掐头去尾，往往可能得出与原文献相左的结论，或者是错误的，或者是不全面的。从深层次来讲，较为完整地引用材料，或者合理地根据需要剪裁史料，要把握一个原则，即要尽力避免重要信息甚至是关键信息的遗漏。

第四，对于任何文献史料都要深入思考，查阅原文献，联系上下文，整体把握，弄清本意，从而实现准确解读史料。史料教学实践中，随意解读史料，夸大或缩小，甚至歪曲文献本意，均应尽力避免。

综上所述，对于史料教学，最根本的仍然是史料的准确，追求真实，这是史料教学目标达成的根基。葛剑雄在《历史学是什么》一书中言：“真实的历史依然是历史学家永恒的追求，因为离开了真实，史学就没有任何价值，就不成其为科学。”[24]因此，教师在择取史料时一是要确保史料是真实可靠的，在教学中所引用的史料要忠实于原文，决不可断章取义或掐头去尾，同时对史料的出处要做完整性的注释和说明。[25]历史课的本质内涵就是求真，在历史课上尽可能地还历史的本来面貌就是一堂历史课的真谛所在。[26]如果史料本身错漏，或者解读偏误，实际上有时候达不到预期效果，而且往往可能产生反作用。

史料先行，论从史出，史料实证是认识历史的根本方法。而史料实证素养的培养同样会牵涉唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀等的培养，所以在教学中培养学生的史料实证素养是最重要的任务之一。历史的不可逆性决定了我们认识历史、了解历史必然要通过现存的史料来完成。这样就要求历史工作者必须重视史料的搜集、整理和辨析，可谓“一分材料说一分话”，严谨求实，一丝不苟。