师范类专业认证中培养目标的理论解读与实践应对

李 静，陈雪梅，荣 宁

教育教学研究

师范类专业认证中培养目标的理论解读与实践应对

李 静1，陈雪梅2，荣 宁3

（1. 廊坊师范学院 理学院，河北 廊坊 065000；2. 河北师范大学 教师教育学院，河北 石家庄 050024；3. 廊坊师范学院 教务处，河北 廊坊 065000）

教育部对普通高校师范类专业认证实施中，需要申请认证单位做好师范类专业认证标准中培养目标解读与实践应对。师范类专业认证中培养目标（毕业要求）维度解读包括以下方面：来源确定、内涵特色、完善路径、达标检测等；基于整体评估观的CIPP评价模型，实践应对过程涵盖：定位背景、信息输入、发展过程和成果潜力等评估。

师范类专业认证；培养目标；解读；应对

2018年开始，教育部按照《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》对普通高等学校师范类专业进行认证，以“学生为中心、产出导向、持续改进”为理念进行办学过程和质量评估[1]，评估专家给出的过程性评价和结果性评价将促进高校师范类专业的高效发展。在师范专业认证中，需要被认证单位对培养目标（包含毕业要求）的确立和发展过程进行定性阐述，以此了解确立的科学性，具体内涵和特色的合理性，以及培养目标（毕业要求）的实然发展过程的规律性。在师范专业认证准备过程中，需要申请认证单位对培养目标（毕业要求）的科学性和合理性进行定性阐述和定量证明，确证培养目标得到了相关利益方认可，培养目标（毕业要求）达到了一定程度。为了便于专业认证评估专家的评估，高校将师范专业发生发展的过程展示出来，形成自评报告，而自评报告的撰写需要相关理论解读和实践操作应对。

一、师范专业认证中培养目标的理论解读

1. 培养目标（毕业要求）来源确定

培养目标是师范生毕业五年后达到的教师职业规格水平，即成熟教师资格水平。而毕业要求是师范生毕业时达到的教师职业规格水平，即初级教师资格水平。这反映了教师职业规格水平的阶段性，培养目标的层次性。培养目标来源于社会发展需要、基础教育改革需要、师范生入学水平、高校办学水平、科学技术手段和教师教育学理论发展等因素。社会发展需要是教师资格水平抑或师范生培养目标的主要决定因素，其表现为基础教育发展要求和国家政策制度要求，基础教育发展要求是国家教育政策制度的具体体现。2011年《教师教育课程标准（试行）》颁布，2012年《中小学幼儿园教师专业标准（试行）》颁布，基于此，培养目标是师范生毕业时的教师职业规格水平，也是教师最基本的水平，即认证标准中的“毕业要求”。在此基础上经过五年实践锻炼后达到的水平，即为认证标准中的培养目标。培养目标是个方向或框架，毕业要求是个路标或规划。来源确定的分析就是培养目标的背景定位。

在师范专业认证中对于培养目标的定位，存在着来源确定不清楚的问题。有的高校同时具有师范类专业和非师范类专业，师范类专业的培养目标完全移植学校人才培养目标，不做限制修改，导致目标定位有偏差。有的高校师范类专业培养目标没有考虑本服务区域的基础教育改革对教师职业规格水平要求，人才培养目标定位忽略了服务本区域社会发展。制定师范专业培养目标（毕业要求）必须调研服务区域单位对参加五年工作教师（初入职教师）的职业规格能力水平要求与期望，同时体现出前瞻性和超越性，才能保证高校人才培养立于不败之地。有的高校不顾生源水平和现有条件拔高师范专业培养目标规格，二级认证拔高到三级，初中教育认证拔高到高中教育认证，也有的比较保守，错失发展良机。因此，培养目标定位需要考虑各种综合因素，做到量力性与可能性统一，既要仰望星空又要脚踏实地。

2. 培养目标（毕业要求）内涵特色

培养目标内涵表现在教师职业规格水平上，即师德规范、知识与技能、能力与素养、情感与态度价值观等维度方面的要求，体现为参加工作五年时教师所具有的理论修养、实践能力和科研能力。这些维度的程度确定，一方面来自于国家教师教育政策要求，另一方面来自于用人单位对参加五年工作的要求和期望，或者对这些优秀群体的教师职业水平测量。培养目标的内涵特色主要是这些维度中某一个或几个在某高校表现比较突出，如有些师范院校的师范生具有很强的人文科学素养，有的师范院校的师范生具有较强的教学能力，有的师范院校的师范生具有较强的科研能力，这些维度方面超出认证标准规定的阈限，是某些高校长久办学形成的积淀。为了便于观察测量，往往将“毕业要求”分成四个或以上二级指标（践行师德，学会教学、学会育人、学会发展等），依据培养目标分解和学校可能达到的“毕业要求”维度方面的要求，来确定“毕业要求”各级指标权重程度，“毕业要求”特色与培养目标特色维度方面相一致。

在师范专业认证中存在着对于培养目标（毕业要求）内涵特色凝练和叙写不明显的问题。有的高校师范专业培养目标（毕业要求）只是将教师专业标准中的目标内容抄下来，概括部分作为师范生培养目标，具体各维度细化作为“毕业要求”，这样做，培养目标与毕业要求都是初级教师职业规格水平，没有表述出教龄五年成熟教师的教师职业规格水平，培养目标特色内涵看不到。有的高校照搬其他高校培养目标和特色表述，结果使本校定位偏差，失去了独有的办学沉淀的表达，毕业要求中每个指标内涵比较平淡，缺乏“目的、内容、手段和效果”的表述，比如“践行师德”指标维度没有根据本校政治思想教育和师德规范教育的举措突出其要求；比如“学会教学”指标维度照搬《教师教育课程标准》，没有体现学科素养；如“学会育人”指标维度方面没有体现出“班级指导”方法和路径，以及“综合育人”的经验积累；如“学会发展”指标维度方面与“学会反思”和“沟通合作”相比较为空洞，缺乏独具特色的指导方法和训练目标，以及结合本校实践的具体表现。

3. 培养目标（毕业要求）完善路径

培养目标（毕业要求）是动态发展的，也是持续改进的，随社会、学生和科学技术手段发展而变化，符合国家教育政策方针的要求，契合基础教育改革需要，充分发挥目标的导向激励评价功能。培养目标的内涵要求受利益相关方和学生现有水平以及办学条件制约，必须实事求是地制定合理科学的目标要求，拔高目标将欲速不达，就低目标会错失良机，都会浪费资源，不能发挥培养目标应有功能。培养目标的各个维度的权重变化描述，一方面应对国家教育政策要求，另一方面需要对利益相关方进行问卷调查和访谈，取得量化信息数据。“毕业要求”八个或以上三级指标变化随着培养目标变化而变化，其每个具体指标变化都有具体的指向路径，便于操作分析，如“践行师德”中的师德规范指向国家教师职业道德要求，“教育情怀”指向从事基础教育职业感情和体验，来自于基础教育单位和中小学学生及其家长的诉求，“学会教学”中的“学科素养”和“教学能力”水平是对服务区域层次的教师职业方面要求反映，而不是不符合学校办学定位的超高或超低，而“学会育人”除了中小学幼儿园教师专业标准方面的要求外，要突出自身育人方面的特色，对于“学会发展”方面的要求需要从学校现有资源促进学生最大可能发展，但切不可拔苗助长。

在师范专业认证中对于培养目标（毕业要求），存在完善路径不明晰问题。有的高校培养目标关注国家教育政策方面而忽视基础教育课程改革实际的影响，或者对于中小学幼儿园教师职业规格能力估计多测查少，致使培养目标具体内涵匮乏和指导课程与教学不力。同样地，有的高校“毕业要求”阐述只是照搬师范专业认证中的说法，没有从学校办学水平条件出发调查该高校服务区域的中小学幼儿园入职教师职业规范水平，致使课程设置的依据薄弱。有的高校在国家教育政策指导、相关专业课程标准、学生现有水平、基础教育改革发展和办学条件等因素考量方面，缺乏影响因素的结构模型分析，致使培养目标（毕业要求）内在结构不够清晰；有的高校培养目标（毕业要求）过分糅造特色表述，甚至脱离了目标内涵范围，显得不伦不类，等等，这些有关培养目标（毕业要求）发生发展路径多元性和结构性的学理分析，影响着培养目标（毕业要求）的功能发挥。

4. 培养目标（毕业要求）达标检测

培养目标（毕业要求）制定后，经过一个或几个周期运行后，对学生毕业后或工作五年后的教师专业能力水平检测，就可以检测出制定的目标是否达标，检测结果可以反映出目标是否达到国家教师专业标准要求，是否符合基础教育改革发展需要，是否突出了高校办学特色。培养目标（毕业要求）达标检测，分为阶段性检测和终结性检测，对培养目标（毕业要求）修正完善起着重要的反馈作用。师范生培养是个连续过程，在培养过程的某一点处，可以做到阶段性检测与终结性检测的统一。基于中小学幼儿园学校领导、教师访谈和学生发展情况的调研来了解毕业生发展情况，将定性描述和定量分析相结合，作为终结性检测达标情况，以此改进培养目标（毕业要求）的某一维度的层次性或补充新的维度及内涵，进而调整课程结构。对于办学过程中学生成长发展过程中的信息收集，如师范生学习积极性、课程学业成绩、专业实践成绩、参加各级各类教学技能大赛成绩、学生自我专业意识和能力等等，作为阶段性检测，可以反映出目标各维度结构合理性和科学性以及各维度综合效果，以此进行微调培养目标（毕业要求）的维度方面，指向课程与教学方面的改进。师范专业认证作为一种评估机制在于持续改进，要求将阶段性检测与终结性检测结合起来，持续地将反馈信息融入培养目标（毕业要求）修改和完善之中，这个动态机制对高校办学意义重大，也是评估专家观测的主要方面，由此可以推断出该校师范专业培养工作的科学性和实效性。

在师范专业认证中对于培养目标（毕业要求）达标检测存在不明朗的问题。有的高校对于培养目标（毕业要求）需要“持续改进”检测认识不到位，也不能从“产出导向”关注其在“学生为本”方面的发展与完善；有的高校操作人员不知道怎样检测培养目标（毕业要求）达标，观测什么范围和内容，缺乏必要的调查检测工具和专业技术，对于调查结果不能很好利用分析。有的高校存在走过场搞形式，没有真正应对整改，培养方案的目标内容连续几年没有变化；有的高校平时培养过程中的阶段性信息利用不够，有的信息采集较少，例证挖掘不足以支撑项目工作的有效性。终结性调研不够深入，测查数据不够全面，信息内涵不够丰富，过于肤浅，反映出高校与基础教育单位实践合作不深入，致使培养目标内涵持续改进不够明显，对教育形势发展应对滞后，导致课程设置不够科学合理，相应的教学方法陈旧等。

二、师范专业认证中培养目标的实践应对

师范生培养目标（毕业要求）的制定、修改和完善，体现为培养目标（毕业要求）的发生发展过程。如何按照培养目标发生发展的实然过程展示出来，做好自评报告书撰写，并且经得起评估专家的推敲和评价，需要借用评价模式程序逐环节加以应对。

（一）关于培养目标发生发展评估描述

师范专业认证标准评估是一种“整体观”评估，因为师范生培养工程的主要要素和主要环节得到保障从而导致培养结果有效，因此，师范生培养工程评估的特点在于对整个工程的各个方面和环节进行评估，即“目标—手段—过程—成果”的形成性评估，而不是仅仅对培养工程的产出或效果进行评估，即目标—成果的终结性评估。培养目标（毕业要求）是师范生培养工作的起点和归宿，其定性和定量评估，可以说明师范生培养过程的科学性和合理性。

这里借助CIPP评价模型来解读培养目标发生发展的评价描述。美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam D. L.）1967年提出整体项目评价，包括如下四项评估活动[2]：（1）背景评估（Context Evaluation），了解相关环境，诊断特殊问题，分析和确定项目需求，鉴别项目实施机会，制定项目目标；（2）输入评估（Input Evaluation），收集项目资源信息，评估项目资源，确定如何有效使用现有资源才能达到项目目标，确定项目规划和设计的总体策略是否需要外部资源的协助；（3）过程评估（Process Evaluation），是为那些负责实施项目的人们提供信息反馈，以及时地、不断地修正或改进培训项目的执行过程；（4）成果评估（Product Evaluation），是对项目活动所达到的目标进行衡量和解释。特别需要认定的是，成果评估并不限于项目结束以后，它既可以在项目以后进行，也可以在项目中进行。

CIPP评估模型有着显著的特点，尤其重要的是它的全程性、过程性和反馈性。全程性特点，就是将师范类专业评估贯穿于整个师范生培养工程的每个要素项目。师范生培养工程涉及到培养目标（毕业要求）、课程与教学、实践教学、教师队伍建设、办学条件和质量保障等要素项目，要素项目在专业认证标准中有具体标准描述。师范专业认证评估与项目活动的任何一个步骤都发生联系，如背景评估对应于确定要素项目需求和要素项目目标，输入评估对应于决定要素项目战略和设计与计划要素项目步骤，过程评估对应于执行要素项目的步骤；所谓过程性特点，其中表现是对师范生培养工程要素项目的执行过程进行监控，从而使要素项目实施过程中可能导致失败的潜在原因、不利因素以及要素项目目标之间尚存的距离等情况变得清晰明朗，也使得要素项目在执行过程中能够不断据此作出适时适当的战略、策略或方式方法改进；反馈性特点，即评估成果更多地作用于正在实施着的师范生培养工程的要素项目及活动环节，项目成果将再次为改善和促进要素项目进程提供更多有益的依据和动力，也将有助于挖掘操作潜能和工作热情。每一个要素项目的CIPP评估总括起来成为师范生培养工程的CIPP评估。

（二）关于培养目标发生发展评估确证

对师范生培养目标（毕业要求）这一要素项目的评估涉及的基本内容包括四方面：培养目标确立的背景分析、培养目标内涵的具体分析、培养目标评价的主体分析、培养目标成果（结果分析）。师范专业认证对培养目标的指标评估，要观测培养目标内涵、完善、评价等具体操作过程，需要提供培养目标发生发展过程的支撑材料，来证明其环节相接的实效性。

1. 培养目标（毕业要求）定位背景评估

了解培养目标制定的相关背景和现有条件，诊断现有培养目标存在问题，分析基础教育单位对师范专业需求，确定符合学生发展要求和国家需要的专业培养目标。培养目标（毕业要求）背景分析，基于学校办学水平和现有条件的培养目标定位合理性，基于学生生源的特殊性，基于学生发展，面向一定区域的层次结构人才输送，来制定培养目标的具体内容，这需要利用采集到信息定性说明和定量刻画。按照CIPP评价理论假设，要素项目环节的合理操作可以保证要素项目结果有效。培养目标内涵及要求基于《中小学幼儿园教师专业标准（试行）》的“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的理念要求，符合新时代教师“四有”要求，符合高校现有条件，并有先前毕业学生业绩支撑。从培养目标（毕业要求）的背景论证其具体性及其特色，有办学条件来支撑培养目标的知识、技能、能力和素养等维度实现，有办学历史积累的先决信息数据支撑培养目标特色，有数据信息验证区域定位的具体性，及具体内涵和特色的合理性。

需要注意的是，培养目标的背景分析，旨在证明培养目标（毕业要求）合理性和科学性。考查培养目标内容是不是来自于国家教师教育方针政策要求和中小学幼儿园专业标准要求，目标层次是不是取决于学校发展定位和服务区域的层次水平。目标定位应切合中小学幼儿园专业标准，这是科学性要求，它的证明可以从师德、专业知识、教学能力等表述上求证。目标层次应契合学校定位和毕业生去向，这是合理性要求，这种合理性可以从学校办学定位和毕业生所去学校的专业要求（基础教育单位教师专业发展规划）方面得到求证。

2. 培养目标（毕业要求）信息输入评估

收集基础教育单位对师范专业培养目标的评价信息，评估师范生培养目标的合理性，确定如何有效使用调研收集到的信息完善培养目标，确定培养目标与外部社会文化环境的影响。采集培养目标（毕业要求）的阶段性信息论证其合理性，由课程与教学运行的质量信息验证培养目标的合理性，学生在师德规范、教育情怀、学会教学、学会育人、学会发展等各维度的阶段性发展，如学生学业成绩提高、学习习惯改善、师德认识、参加各种比赛成绩等，来进一步修改或完善培养目标，确定与《中小学幼儿园教师专业标准（试行）》的接近或超越程度。采集师范生培养过程的阶段性评价信息数据验证或修改培养目标的具体内容及特色，一方面获得培养目标确立的支撑数据，另一方面得到培养目标完善的支撑数据，呈现出培养目标的相关利益方的诉求材料。培养目标（毕业要求）内涵具体性体现为师范生的师德规范和专业知识与技能、能力与素养、态度情感价值观的具体要求及其特色，以及师范生培养面向的服务区域层次范围，还需监控这些具体要求和服务区域层次是否关系到培养目标（毕业要求）的指导性发挥，需要采集相关信息定性分析和定量刻画。

需要注意的是，培养目标（毕业要求）信息输入阐述，旨在证明培养目标体现的专业特色和优势。培养目标体现本专业特色和优势，是在目标基本层次水平之上的其他领域，如教育情怀、专业学习、能力发展、终身学习等某一方面高一个层次水平，而不是整个水平超越了目标定位（为上一个专业级别），是某一个方面在毕业生身上体现得比较明显。如校外导师制活动搞得好的高校学生的教学技能相对好些，但是学生的专业素养水平不一定和教学技能水平相一致。培养目标中的特色和优势可以从师德规范、专业素养、教学技能、综合育人、自主发展等围绕毕业要求的某一方面的做法、教师与学生成果、用人单位的调研等方面进行求证。

3. 培养目标（毕业要求）发展过程评估

培养目标在发生发展过程中，是否提供全面信息反馈，以及时、不断地修正或改进培养目标。采集培养目标（毕业要求）的过程性操作信息论证其合理性，在办学过程中是否能够收集多种多样的信息，尤其在专业知识学习、教学能力培养和实践教学等方面的操作信息，是否有助于各种要素项目的相互协调运行，是否激发出教师和学生的积极性，教学管理与督导监控是否到位，教学过程质量得到保障等，利用这些信息数据分析说明培养目标便于操作这一事实。采集培养目标（毕业要求）的过程性操作信息论证其具体性及其特色，培养目标（毕业要求）阶段性完善及时有效，培养目标（毕业要求）中具体要求和服务区域层次是否发挥指导作用，需要采集相关信息定性分析和定量刻画。培养目标需要持续改进不断完善。国家社会对教师要求在变化，学生基础和能力也在变化，中小学幼儿园课程与教学也在变化，高校要应对各方面的变化，具有适应国家社会市场变化的应变机制，否则，培养人才得不到认可，学校发展受限。培养目标的应变机制体现在目标内容和层次、人才培养质量提高上，如新时代下“四有”好教师标准成为了师范专业培养目标的内容。培养目标在哪些方面或层次发生了变化，在哪些时间段发生的变化，其依据是什么，要有利益相关方的支撑材料，以及国家教师教育政策文件等依据。

需要注意的是，培养目标（毕业要求）发展评估，旨在证明培养目标内涵的准确性和发展性。培养目标是师范生培养活动和质量保障的评价标准，其内涵必须清楚明白，富有层次性和指向性。模糊不清的培养目标不会导向好的培养质量。培养目标的准确性，实质就是指向教育情怀、专业学习、能力发展、终身学习等方面的层次性，它的证明主要来自于用人单位或者利益相关方的教师专业要求，符合相应层次中小学幼儿园的教师需要标准。培养目标内涵的预期发展，实质上就是专业最近发展区，基于学生发展水平和办学特色优势，毕业生五年后发展层次，它的证明取决于用人单位对毕业五年后师范生发展评定。

4. 培养目标（毕业要求）成果潜力评估

成果评估是对培养活动所达到的目标进行衡量和解释，通过考察培养目标达成度来评估培养目标合理性、科学性、执行性和有效性等。采集培养目标（毕业要求）的结果性达标信息论证其合理性，即从培养目标指导下的师范生课程学习与教学以及各种资源利用运行、课外活动的开展、师范生的教师职业规格水平体现、课程考试及作业、毕业论文水平、实习水平成绩等，尤其是师范生就业率和就业质量数据等，从中反应出培养目标的达标水平。成果评估并不限于师范生毕业时教师职业能力状态考察，还要看发展潜力评估，即五年后教师职业能力发展情况。培养目标发生、发展、达标和结果的闭合环路中每个环节的操作构成了培养目标这一要素项目的整体评估。毕业要求达成度评价也就是“产出导向”设计理念使然。对毕业生达成度的考察，是一个阶段性的终结性评价。毕业要求达成通过课程学习，落实到学生素质发展层面。利用“课程考核评价”和“学生问卷调查”来阶段性说明毕业要求在师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级管理、综合育人、沟通交流、自我反思等各指标内容的层次水平达成情况，这是内部评价。通过专业利益相关方对毕业生进行的调查测评，是外部评价。内外两类评价相结合，定性定量相结合，作为“毕业要求”合理性的支撑材料，也成为不断修正“毕业要求”的依据，这个机制要体现。

需要注意的是，培养目标（毕业要求）成果潜力评估，旨在证明培养目标下“毕业要求”制定合理性。师范人才培养要有针对性和实效性，以及专业认证的科学性和准确性，将学生毕业的状态描述出来（即毕业要求），也就是初入职教师职业规格水平，是师范人才培养目标的基本层次。“毕业要求”是师范生毕业的微观状态（现实），毕业生五年后是宏观状态（预期）。“毕业要求”承接培养目标的分解，也支撑培养目标的实现，其维度符合学校专业实际情况，得到相关利益方的调查支撑材料，突出专业特色和优势，具有认证级别的要求特征。

[1] 教育部关于印发《普通高校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知[EB/OL].(2017-10-26)[2020-07-16].http://ww w.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[2] 许丽娟.员工培训与发展[M].上海:华东理工大学出版社, 2008:182-183.

Interpretation and Practice of Training Objective in Normal College Professional Certification

LI Jing1, CHEN Xue-mei2, RONG Ning3

(1. College of Science, Langfang Teachers College, Langfang 065000, China; 2. College of Teacher Education, Hebei Normal University, Shijiazhuang 050024, China; 3. Office of Teaching Affairs, Langfang Teachers College, Langfang 065000, China)

In the implementation of the Ministry of education’s normal major certification in colleges and universities, the application units need to have a correct interpretation and practice of the training objectives in the normal major certification standards. The dimension interpretation of training objectives (graduation requirements) in normal professional certification includes source identification, connotation and characteristics, improvement path and standard detection, etc. Based on the overall evaluation concept, the CIPP evaluation model proposes a practical response process: positioning background, information input, development process and outcome potential.

Normal professional certification; training objectives; interpretation; response

G65

A

1009-9115(2021)02-0136-06

10.3969/j.issn.1009-9115.2021.02.026

河北省高等教育教学改革研究重点项目（2016GJJG177），河北省高等教育教学改革研究项目（2017GJJG058），河北省高等教育教学改革研究重点项目（2019GJJG120），廊坊师范学院重点教学改革项目（K2019-04）

2020-07-19

2021-01-02

李静（1966-），男，河北张北人，博士研究生，教授，硕士生导师，研究方向为数学教育。

（责任编辑、校对：高俊霞）