“问题为导向”的信息加工模式之探究——基于构建程序性知识学习为主的教学平台

□陆亚丽

(太原师范学院 外语系，山西 晋中 030619)

认知心理学认为，认知能力可以体现为心理表征(Mental Representations)，如：感知、注意、记忆、思维和言语等。在信息加工中，记忆占有十分重要的位置。正如德国生物学家Edward Hering 1870年在一次演讲中曾说过：“我们所拥有的和我们是什么，几乎都和记忆有关联。我们的思想和概念都是它的成品，我们每天的感知、思维和动作都源于此。①(桂诗春，2011)记忆的种类包括：工作记忆、长时工作记忆、内隐记忆和外显记忆。有研究者发现，在工作记忆加工过程中，工作记忆容量是反映工作记忆能力的重要指标(Chein & Weisberg,2014; Cowan,2010; Murray &Byrne,2013 )。因此，提高工作记忆容量的贮存信息能力就显得格外重要，而工作记忆容量的暂时性贮存信息选择与取舍会直接影响工作记忆的效率和思维认知能力。目前，英语课堂教学模式多偏重于陈述性知识教学。在传递大量信息时，往往忽略了学生方面是否能接受，或者，他们的心理表征是如何运作的。因此，教师不仅要讲授陈述性知识，还要培养学习者程序性知识学习的能力，进而提高学生的记忆能力、思维能力与解决问题能力。为此，笔者旨在研究和分析工作记忆容量在“问题为导向”的信息加工中的运用，并期望构建以程序性知识为目标的教学平台，为教学改革尽绵薄之力。

一、工作记忆容量、选择性注意、思维品质及问题的界定

自20世纪以来，工作记忆是记忆的一个中心问题，研究者对它的研究比较多。比如，工作记忆的有限容量、视觉和感觉代码、知识经验的参与和记忆组块的问题研究。这些内容对于广大学者研究工作记忆有着深刻地指导作用。鉴于在认知过程及信息加工过程中，工作记忆容量均具有不可或缺的地位，所以，首先要探究工作记忆容量。

(一)工作记忆容量

1974年Baddeley 和 Hitch对工作记忆进行了界定：“工作记忆是对信息进行暂时性贮存和加工的容量有限的系统，是知觉，长时记忆和动作之间的接口，是思维过程的一个基础支撑结构。”②(Baddeley，2003)他们认为工作记忆是一种能量有限的系统, 该系统对信息进行暂时性贮存和加工，并且为信息加工提供了一定的贮存空间和有价值的信息。所以，没有工作记忆暂时性贮存容量的加工就无法展开有效的工作记忆和思维活动。

根据认知心理学，学习过程是由陈述性知识和程序性知识构成的。陈述性知识是指个人有意识地直接加以回忆和陈述的知识，一般以命题及其命题网络来表征，是一种静态的知识，包括对概念、观念和定义等的认知。比如，某一观念的性质、特征及其要素之间的关系“是什么”。程序性知识是“怎样做”，通常以产生式来表征，强调认知的动态学习过程。或者说，就是如何获取陈述性知识的过程，强调心理表征的作用。因此，运用陈述性知识和程序性知识为每一个要解决的问题或观念、概念界定合理的思考范围，并通过分析、推理和判断，使问题得以解决乃跨学科以“问题为导向”研究宗旨(汪丁丁，2014)。可见，构建程序性知识为主的教学平台是提高学生解决问题和自主学习能力的重要手段之一。

(二)选择性注意与思维品质

工作记忆容量在信息加工中的位置举足轻重，而注意是信息加工中的一个不可分割的心理表征。认知心理学认为注意属于一种内部机制，借其可以实现对外部刺激选择的控制并调节行为(Kahneman,1973)。还有学者认为，注意不是独立的一个心理过程，而是包括了人的感觉、知觉和思维的心理过程的不同状态。笔者认为，注意乃是思维活动发展到一定程度或状态时，特别是在出现问题瓶颈时，注意就变成必须介入的重要“媒介”，需要对工作记忆容量进行有选择性的取舍，即，需要运用选择性注意。另外，选择性注意更在于选择对刺激的反应，即：在输出信息是按其重要性来安排的，对重要的刺激做出激活。同时，需要信息加工者运用工作记忆、思维、知识经验对工作记忆容量进行再组织、再分配和再记忆。特别要启动思维品质的敏捷性、批判性和创新性，对问题进行快速分析、判断和推理，尽快发现信息资源中与所要解决的问题、或者与工作记忆容量相匹配的信息节点，进而对工作记忆容量进行有效组块，使工作记忆高效运作，最终使问题得以解决。

从学习的本质上讲，学习就是培养和提高学习者的思维能力和智能水平。心理学教授林崇德认为：“思维品质的培养是发展智能的突破口。在思维活动中，人的智力与能力具有不同的个体表现, 即：思维品质。它具有五个特征：敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性。”③(林崇德，2005)。

(三)问题

运用知识使问题得以解决乃跨学科以“问题为导向”的研究宗旨，而跨学科教育的主旨乃培养学生在特定情境为求解重要问题而需要的关于正确知识的判断力和解决问题的能力。所以，首先要知晓对于问题的界定。1992年王甦等在《认知心理学》书中提到，多数心理学家一致认为，问题有3个基本要素：

1.问题的起始状态。即，问题的给定。例如，在教学中，让学生一边阅读，一边找出文章中的关键词或段落大意，这样就给学生设定了问题起始状态或回答问题的条件。

2.问题的正确答案或者问题的目标状态。即，问题的目标。一般来讲，问题的起始和问题的目标之间一定具有逻辑关系。因此，注意观察分析语篇中的上下文或相邻之间句子的逻辑关系、以及它们与问题条件之间的关系，并且通过注意、记忆及思维认知活动才可完成问题目标。

3.问题瓶颈的解决方法，需要凭借记忆、注意及思维进行认知活动，间接性地达到问题要求的目标状态。即，问题瓶颈解决的关键。问题瓶颈，在解决问题时，出现了难以应付和解决的节点。由于工作记忆容量有限，所以，跳出阅读的“舒服区”，不能只依赖于字词句外部刺激，而是运用选择性注意的内在刺激将工作记忆容量中无意义的信息舍弃，为暂时性贮存和对问题解决有价值的信息提供空间，并运用思维品质进行信息加工，最终使问题瓶颈得到解决。

二、工作记忆容量的组块及功能

1956年，美国心理学家米勒(George A. Miller)发表了他的著名论文《神奇的数7加减2：我们加工信息能力的某些限制》。在这篇论文中，米勒指出，工作记忆的信息容量可以用组块作为单位来测量，他还提出工作记忆容量为7±2，一般情况下为7，但可以在5～9之间波动。经实验和研究表明：工作记忆容量的数值和“块”的类型及其特征有关联。比如，数字组块一般为7；字母组块大概为6；而词语组块大约为5。另外，工作记忆数值还与词汇的语义学水平有关。比如，对某些词汇的意思是否熟悉和了解，甚至包括词汇的隐含之意等。④因此，了解工作记忆容量组块的特征及如何进行工作记忆容量的组块就显得尤为重要。

米勒认为工作记忆容量组块数值为7±2，一个字母可以为一个组块，几个字母构成的词汇依然是一个组块，同时，几个词汇构成的一个词组也是一个组块。可见，组块是会受到信息内容或组块的性质而制约。比如，当呈现一组毫无联系或毫无意义的字母时，即使你的外语水平高，那也只能和初学外语者一样，记住7±2的字母组块而已；反之，如果呈现一组有联系或有意义的字母时，在工作记忆短暂的加工过程中，初学外语者可能记住几个有联系的字母组块或少许几个词汇，而外语水平略高者，有可能记住大约7个词，经实验发现，被试的阅读者在阅读若干句，一般是2到6句，在短时记忆加工中，需要以正确顺序复述记住某些词。这样，就使工作记忆加工变得较为复杂化，更不用说在限定的时间内阅读一篇较长的文章。因此，在阅读一篇比较长的文章时，需要加工者不仅要运用工作记忆容量和选择性注意，而且还需要运用过往的知识经验和思维品质，从而迅速搜寻或注意到与问题瓶颈相关的信息，并进行有效的组块加工，使工作记忆容量贮存最大化，进而推动信息加工的进程和质量，完成问题解决。

三、工作记忆容量在“问题为导向”的信息加工中的运用

综上，工作记忆容量与问题解决有着正相关性，依据认知心理学信息加工观点，工作记忆加工模式可以依照“自下而上”和“自上而下”的交互式信息加工模式。“自下而上”是对输入信息进行各种水平的加工，以外部刺激而激活的“线性思维”认知活动为主。而“自上而下”不但以一般知识包括语言、语法或学习策略为信息加工背景，而且强调运用，记忆、注意及思维进行加工。即，强调程序性知识学习过程，以内在刺激而激活“立体思维”过程。

当下，篇章结构分析是主要的英语教学模式。该模式对语篇中心大意理解和信息整合具有一定的作用，也包含了“自上而下”的信息加工模式，但是篇章结构的构建主要是以“自下而上”为主进行加工的。因此，如果是孤立地看待它没将其他融入到后续深度理解文章及问题解决中，那么，就会影响和限定学生工作记忆容量的空间，也会影响注意力分配和思维质量。其实，篇章结构的构建是陈述性知识学习的初级阶段，是对文章浅显或字面意义的认知。只有完成对“篇章结构”的“输入”和“输出”才算是学习的全过程。所以，“篇章结构”的“输入”往往呈现给学生的只是以命题或命题网络来表征的陈述性知识。缺乏对字面隐含之意和文章精髓的理解。为此，我们需要构建以“问题为导向”的“交互式”信息加工模式(即：“自下而上”和“自上而下”)或“立体思维”教学模式。

以下面的英文为例，简要分析一下工作记忆容量在“问题为导向”的信息加工中的运用思考：“People are also different in how they relate to others. This reveals the social side of their personality, and there are plenty of variations. ….”(源自大学英语综合教程第1册第5课“个性发展”中的第5段) 译文：人们也会以各自的方式与别人进行联系和相处。这是人们社交个性的基本表现，并且不同的个性就会有不同的社交个性表现。

分析“What’s the social side?”(什么是社交？)——“什么是社交？” 学生理解字面意义容易，但问其社交定义，却不知如何表达。究其原因，是由于不知道如何进行有效思考，即，找不到逻辑思维点或如何运用工作记忆容量。因此，需要教师进行启发和引导学生进行程序性知识的学习。运用工作记忆容量首先包括三项记忆储存内容的选择与取舍：

第一，背景知识记忆内容——主要指篇章“结构分析”( 第5课)内容，“个性发展”，包括个性构成的三个要素和两个影响因素，其中“social side”是三个要素之一。

第二，外显记忆内容——信息加工者要保持与提出的“问题”有关联性的内容思考，比如，什么是社交？

第三，长时记忆内容——长期积累的一些概念定义和知识经验等。比如，陈述性知识学习的基本要素包括事物的性质、特征及事物间要素的关系。所以，分析社交定义至少从三个方面思考：“social side”的性质、特征及其与人的关系，如此，便找到思考问题的节点、认知过程的层次或步骤：(1)认知第一层次。社交是个性构成要素的一个重要方面(社交的意义或作用)；源自第5课“个性发展”的篇章结构内容“个性构成三要素”，也是思考问题的起始条件之一。(2)认知第二层次。社交活动是与他人建立联系或关系(社交的特点或属性)；源自英文中的“relate to others”，工作记忆容量与选择性注意相互运用，找到思维的逻辑点或信息深度加工的节点，也是问题解决的关键。(3)认知第三层次。社交包括与他人的相处、沟通与合作等方面表现形式及内容，每个人都离不开社交活动，所以，个性的构成与发展也离不开社交因素，而且由于个性差异性而导致社交的表现形式为多种多样(对社交的深度理解及其要素之间关系的理解)。源自英文中“plenty of variations”篇章结构内容、知识经验及思维品质的运用。至此，社交定义的回答就圆满了。总之，在“问题为导向”的信息加工中，工作记忆容量、选择性注意和思维品质是相互联系、相互作用，缺一不可的。

可见，教师不仅要授人以鱼，即，陈述性知识，更要授人以渔，即，程序性知识，因此，构建程序性知识学习的教学平台是当下培养和发展学生思维品质和自主学习能力的重要平台之一。

注释：

①桂诗春.什么是心理语言学[M].上海外语教育出版社，2011.

②宋颖等.工作记忆容量与第二语言水平关系的元分析[J].心理与行为研究，2016(3)：311-317.

③林崇德. 培养思维品质是发展智能的突破口[J]. 国家教育行政学院学报，2005(9)： 21-32.

④张晓醒. 人的工作记忆容量有多大[N].人民日报，2016-06-17(20).