布鲁贝克《高等教育哲学》的德性之思

田 芬

自1987年布鲁贝克《高等教育哲学》中文版出版以来，对我国高等教育学学科建设、高等教育哲学的发展、高等教育实践难题的思考指导均具有一定的意义。“中道”是该作品中协调认识论与政治论、普通教育与专业教育、大学自治的限度等各种冲突的“试金石”。中道与中庸思想的契合，是该文本在中国境遇的学术之基。中道思想启示高等教育实践中的学术评价及其教育惩戒应从两极走向中道，朝向卓越的未来高等教育前行。

高等教育是人类为了追求卓越而付出的艰苦努力。在高等教育发展历史中的重大事件，无不蕴含着高等教育哲学思想之争。如何透过纷繁复杂的遮蔽，澄明高等教育哲学思想之争是首要的挑战。在经典高等教育哲学文本中求索智慧，是传承人类文明和改善高等教育实践的重要途径。

一、研究问题的提出

由约翰·S·布鲁贝克著、王承绪先生等翻译的《高等教育哲学》，自1987年在我国出版以来，显示出巨大的学术影响力。关于该作品的中国境遇大致可以概括为四个阶段。

第一阶段：“价值隐匿”（1987-1998年）。1978年，厦门大学潘懋元先生创建第一个高等学校教育研究室。该阶段我国高等教育学处于初创阶段，仅限于转引该书中的内容，专门针对该书的研究成果较少，但是相关文章中会有引用。因此，在这一阶段该书的价值没有完全彰显。

第二阶段：“价值呈现”（1999-2003年）。1999年，综合各种复杂因素，我国高等教育开始大规模扩张。在这一过程中，高等教育管理者发现亟需从哲学的高度思考一系列复杂的高等教育实践问题，比如大学存在的基础、高等教育如何迎接市场经济、高等教育大众化与保障高等教育质量等。该作品的相关内容对这些问题有一定的涉及，一定程度上为我国高等教育提供非常有价值的研究思路，因此处于被肯定的状态。

第三阶段：“价值反思”（2004-2009年）。在这一段阶段，很多学者开始意识到中国高等教育问题的特殊性，开始反思该作品对中国高等教育问题的解释效力。该阶段以2004年张楚廷先生出版的《高等教育哲学》为标志，反思了中国高等教育学中存在的单一性对学术空间压缩，[1]表明了形成中国高等教育哲学的学术抱负。这一阶段注重扎根中国本土的高等教育哲学，[2]以对本土高等教育的实用性作为评判布氏作品的标准。[3]这些质疑体现了高等教育研究者的批判性及实用主义精神，意味着我国高等教育研究从以布氏《高等教育哲学》“独尊一经”的状态走向多元化状态。[4]

第四阶段：“价值重塑”（2010年-至今）。2010年国家开始实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，[5]注重全面提高高等教育质量，注重提升科学研究水平。在这一制度环境中，相关研究一方面更加注重理性审视《高等教育哲学》的价值，防止夸大或抑制，另一方面积极地进行新的解读，思考高等教育哲学的人学基础，[6]作为高等教育哲学必要基础的经济论，[7]通过构建“大学的可能世界”[8]回应“钱学森之问”这一时代难题。这些新的探索赋予该作品新的生命力。

随着我国高等教育学发展越来越成熟，高等教育实践越来越复杂，布鲁贝克《高等教育哲学》在我国高等教育学术界历经了不同的发展阶段。但是，客观而言，任何一部学术作品的学术价值均有一定的适用范围和解释效力，具有时间和空间的限制。而这些可以理解的限制，并不能遮蔽该作品本身的学术光芒。其最重要的原因在于：布氏《高等教育哲学》中蕴含着中道的德性之思，这是该作品历久弥新的根基所在。

在高等教育运行中有层出不穷的现实问题，比如：大学是继续“象牙塔”式的美梦，还是打开校门、面向政府、市场和社会办学？在高等教育大众化过程中，高等教育内容在普通教育和专业教育之间如何做出取舍？为了解决这些问题，一种思维是非此即彼、非黑即白，从而引起剧烈的变动，结果往往是过犹不及；一种思维是漠视现实的改变，做传统的守护人，结果往往是被时代抛弃或随波逐流；还有一种思维是在已有剧烈的变革以及无所作为两个之间选择温和的努力，在一种折中的渐进式改变中赢得问题解决的时间和空间。布氏《高等教育哲学》中如何体现中道精神？中道精神与我国传统文化有哪些契合之处？中道精神对我国当前高等教育实践的启示是什么？

二、《高等教育哲学》的中道思想解读

《高等教育哲学》关于高等教育的论述主题颇为广泛，包括高等教育的合法性基础、高等教育的对象、高等教育的内容、大学与外部机构（包括政府、教会等）的关系。其中，认识论与政治论冲突、普通教育与专业教育的纠纷、大学与政府关系的失衡等问题的解决，最为充分地体现中道精神。

（一）实用主义修正认识论，协调认识论与政治论冲突

高等教育合法性的两个基础是认识论哲学和政治论哲学。认识论哲学的合法性起源于“闲逸的好奇”。认识论与政治论之间冲突的焦点在于认识论追求知识的客观性，排斥价值，而政治论哲学必须考虑价值问题。两者的冲突可概括为三个阶段：第一阶段，知识的复杂性质疑政治论哲学的合法性，认识论哲学处于优势地位；第二阶段，由于受不同因素干扰，认识论哲学和政治论哲学不断更换统治地位；第三阶段，政治论处于绝对主导地位。第三阶段的主要原因是大学知识更新的速度难以匹配社会发展的快速变化；实用主义及功利主义认为知识需要运用于实践，才能彰显价值；绝对纯粹的研究只是研究者的一厢情愿。

为了应对认识论与政治论之间的分歧，中道思想主张通过实现认识论的完整性，将实用主义的认识论补充到绝对纯粹的认识论。当认识论具有实用主义精神后，认识论与政治论之间冲突的基础被瓦解。在调和认识论和政治论的分歧之后，需更新学者与行动者的关系，实现认识论和政治论之间冲突的真正解决。

（二）设置必修和选修课程，调和普通教育与专业教育纷争

我国自1999年大规模扩招以来，高等教育的发展已经逐步从精英教育阶段过渡到大众教育阶段。这个期间发生了一系列变化：高等教育的对象发生了很大变化，从少数人的“特权”（Privilege）变为大多数人的“权利”（Right）。高等教育的培养目标从培养社会精英变成提高就业率。这些变化表明，“不能用精英教育的 培养目标与规格、学术取向与标准、课程选择与组织、教学方式与方法、办学体制与管理体制等等来规范大众化高等教育”。[9]这种改变的实质是关注学生利益最大化，是高等教育大众化发展到个性化时期的体现。[10]

为了应对这些变化，高等教育内容也需要做出相应的调整。在调整的过程中，存在着普通教育和专业教育之争。普通教育的先驱是自由教育，特点是通过经典作品培养学习者的理性，关注“人应该如何高贵地生活”。但是，过度推崇理性的自由教育，容易忽视个体的专业发展。社会分工精细化，行业对“高、精、尖”人才的需求量大增，使得专业教育得到前所未有的发展。专业教育关注的是获得传授技能，思考的是“人应该如何生存”。专业教育的弊端在于忽视培养学习者的人文精神，在琐碎重复的工作中打磨“庸人”，即“欠缺人文文化的人，一个只对物质和生活感兴趣的人”。[11]

高等教育内容的选择，不能简单地通过专业教育取代普通教育，应该在两者中间寻找一条策略。具体而言，是在高校人才培养方案中设置选修和必修两种类型的课程，然后由学习者在二者之间做出抉择。高校人才培养方案作为一种“无声的剧本”，[12]避免只取普通教育或专业教育一端，以释放学习者兴趣的折中智慧方式，实现了高等教育内容在专业教育和普通教育之间的调和。

（三）大学内部自律，平衡大学自治与受制外界难题

大学自治被称为政府与大学关系系统中极具“革命性”的因素。[13]大学自治并不是抽象的，主要包括四个维度的自治：[14]第一，组织上的自治，具体包括学术的、行政的结构、领导和治理；第二，财政上的自治，具体包括筹集资金的能力；第三，人事上的自治，具体包括独立聘任的能力、提升和发展学术和非学术人员；第四，学术上的自治，具体包括研究领域、学生人数、学生选举及学位结构和内容等。一般而言，政府与大学的关系可以概括为三种类型：政府干预，大学缺乏自治；政府干预与大学自治平衡；政府不干预，大学完全自治。其中，府学关系平衡一直是大学办学孜孜追求的目标。但是，高等教育现实中，府学关系失衡为常态。

从高深知识这一逻辑起点出发，只有学者才能够理解高深知识的复杂性，应该让高等教育学者解决大学内部的事情，实现政府不干预，大学完全自治。但是，随着现代大学规模扩大、大学内部管理日益专业化、办学环境日益复杂化等因素，大学完全自治具有操作难度。最为根本的是，大学作为学术组织，不能实现完全的经费独立。大学办学经费需要依靠政府拨款或者接受社会捐赠。大学在获得这些经费的同时，意味着接受了捐赠者的办学期待。大学应接受政府的管理，但是大学会逐渐丧失独立性，失去独特性。

大学不可能处于完全自治的理想状态，但是一定的自治有利于保障大学的独特价值。那么，完全的大学自治或绝对的政府控制都不是高等教育发展的最佳选择，高等教育管理的理想是建构利益相关者的治理结构等。[15]“把中立看作是既放弃了判断，也放弃了人类利益”。[16]既然中立行不通，只能在这个两个端点之间，大学需要在相对独立的空间，通过大学内部的自律来获得并且保障自治。

三、“中道”与“中庸”的内涵及契合

依据亚里士多德在《尼各马可伦理学》指出“中道”的内涵，即“就事物自身而言的中间，是指两个端点距离相等的中点”。[17]亚里士多德中道的具体运用：[18]介于怯懦和鲁莽之间的中道是勇敢，介于吝啬与挥霍之间的中道是慷慨等。

中庸是儒家思想的哲学基础。“中庸”就是合适，包括恰到好处、不偏不倚、动态平衡。[19]孔子认为中庸是一种至德，即“中庸之为德也，其至矣乎”。[20]我国文明高度地肯定“中庸”的地位，以“君子中庸，小人反中庸”为例。[21]中庸是用更高的合于“礼”的要求来约束自己，但是经常被误解为没有立场、影响创造力。[22]相关实证研究表明：中庸价值取向显著抑制激进式创新，但是对渐进式创新有显著促进作用，[23]中庸思维对于员工工作满意度有着正向的影响作用，对于创造力有积极的作用。[24]

亚里士多德追求的“黄金中道”与孔子追求的“中庸”的差异在于：古希腊文明追求古典理性，中道作为一种至德，其理性体现为解决实践问题的实效性。而我国文明中庸，主要是基于人这一原点出发，注重的是修身之德。总之，德性的力量本身在于实践。无论是中道和中庸，需要运用在教育实践中方能发挥重要作用。

中道与中庸之间的契合包括两点：第一，“中道”和“中庸”是一种值得追求的德性。德性就是事物发挥其本身具有的功能，就像眼睛本来是用来看的、耳朵是用来听的。亚里士多德认为“德性作为中道，作为最高的善和极端的美”，以及“过度与不及是恶的特征，适度是德性的特征”。[25]“中道”与“中庸”意味着做出正确的选择。“中道”通常是在“两点”之间寻找“中点”；《中庸》中的“执其两端而用其中”的“两”通常是一个虚数，意味着中庸是在多种可能性中做出选择。[26]“中道”与“中庸”都意图打破非此即彼、非黑即白的二元选择，在多个事物之间做出适度的选择。第二，“中道”与“中庸”作为至德，具有一定的实现难度。孔子曾说:“天下国家可均也,爵禄可辞也,白刃可蹈也,中庸不可能也。”“中庸”在德性和智性方面规定了对象的范围，做出了君子与小人的分野。“君子”与“中庸”之间是互相成就的，即君子拥有中庸之德，又因中庸之德方成为君子。但是，就算君子可以达到“中庸”，要长久地保持“中庸”的状态却难度很大，即“中庸其至矣乎! 民鲜能久矣!”与孔子相同的，亚里士多德认为实现中道的难度很大，即像弓箭手射中靶心一样。但是，虽然具有一定难度，但是人们可以通过努力实现“中道”或“中庸”。亚里士多德具体给出了实现中道的三条黄金规则：避开与中道最相反的两个极端；警惕自身沉溺的环境，远离错误；谨防带来欢乐的东西，引导人犯错。[27]

四、中道思想对我国当下高等教育实践的镜鉴

一般而言，高等教育哲学具有三重身份定位：作为学科体系的高等教育哲学、作为教育思想的高等教育哲学、作为介入方式的高等教育哲学。[28]前两种身份定位中的高等教育哲学都具有“形而上”的意义。布氏《高等教育哲学》中充分地展示了高等教育哲学作为第三种身份定位的魅力。实质上，高等教育哲学也应该给高等教育实践赋形，让高等教育者在行动中追求“什么是好的教育”。[29]蕴含在布氏《高等教育哲学》中的中道思想是这种身份定位能发挥作用的前提，对当前我国高等教育实践仍旧具有重要的意义，具体以当前高等教育中的学术评价和教育惩戒两个热点和难点问题入手。

运用中道思想的案例1：学术评价——在唯论文与无论文之间。发表学术论文成为进入学术场域的“入场券”，关系到教师在所在单位的绩效考核、职称评审，关系到教师在其相应学术共同体中学术影响力的提升等。在重重压力之下，学术GDP 主义甚嚣尘上，教师在唯论文的考核中沦落为“学术打工仔”。高校教师的生存状态堪忧，精神压力很大。

在这种情况下，一方面相关部门需要推出有力改进措施，以教育部办公厅印发《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》，决定在各有关高校开展“破五唯”。“破五唯”为学术评价指明了一定的方向，但是对于改变学术场域中的这一简单、粗暴的管理方式仍旧任重道远；另一方面高等教育哲学不能割裂了哲学和哲学在教育中的应用，需要回答“我们该怎样生活”等核心问题，[30]这是高等教育哲学进入高校管理的突破口。如果高校管理者不想随波逐流，不想让整个组织无所适从，不想成为行政政策的盲目跟风者，就需要研究哲学，思考何为有价值。目前这样的高等教育管理方式有什么充分的理由吗？学术GPA 提高在多大程度上反映学者具有多大的思想性？具体而言，这种中道的思维是：拓宽国际视野更新学术评价的理念和思维，提升学术评价的技术和方法；同时，立足我国学术评价需要面对各种关系网络的现实，在“唯论文”与“无论文”之间，注重多方权衡论文数量、学术贡献。

运用中道思想的案例2：教育惩戒——在放任与禁止之间。普通教育阶段似乎是教育惩戒争论最为主要的学段。但实质上，高等教育阶段也存在着教育惩戒的难题，只是更为隐性。比如，高等教育阶段的教育惩戒可能体现在教学或师生互动的语言表达中存在的歧视、学术要求的虚高等。在我国教育文化中，“一日为师终身为父”“严师出高徒”“师道尊严”等耳熟能详。为了达到教育效果，教师对学生的惩戒似乎具有不证自明的合理性。但是近年来，互联网与教育相遇，快乐教育、奖励教育的教学理念更新，公众维权意识增加，教师似乎处于“全景式监狱”。教师需要谨言慎行，以免遭受网络舆论、相关教育部门的处置、学生的极端反抗方式等。教师在学校场域中如履薄冰。在这种情况下，教育惩戒成为了一个大难题，教育惩戒权的运行呈现出的“惧用”与“滥用”两极化趋势愈发凸显。[31]

因此，《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》规定“教师教育惩戒权”，[32]并且明晰了教育惩戒权运用的情况及其具体方式。中道思想在协调摒弃和滥用教育惩戒权之间认为，首先要反思高等教育的本质，应该适当合理运用教育惩戒权，实现育人目的。其次，应该承认教育惩戒之于高等教育的正当性。彼得斯认为教育惩戒的“正当性”主要在于维持正常的教育和教学秩序； 惩罚应体现平等性； 惩罚形式应当体现适当性；惩罚应当慎用。[33]

每一个较大规模的现代社会都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。《高等教育哲学》的“中道”思维对未来高等教育同样具有启示意义，“教育的未来不在两端，而在中道”。[34]一种具有德性的哲学思考作为指导思想，使高等教育决策中具有德性，对于高等教育学科之立与高等教育学人之立具有重要意义，为学校发展营造和谐的学校内外部环境具有重要的现实意义。