基于学情分析视角的大学英语教学实践与反思

闵瑞华

(滇西应用技术大学，云南 大理 671000)

0 引言

纵观中国几十年的大学英语教学，虽然成效显著但仍有许多亟待解决的问题，其中一个具有普遍性的问题是教师教学过程学情分析环节的缺失或分析不够彻底到位。具体的表现是，部分教师仍然固守并实践着老旧的教学论认知，认为教学只是一种单向的知识传授，教学过程缺少系统、深入且符合学科特点的学情分析，教学成为“教”与“学”两点之间简单、机械、单向且非交互的过程。即便有学情分析的意识和实践，多数教师的做法还是停留在主观臆测、泛泛而论的初级阶段，对于到底要分析哪些“学情”以及“怎么分析”等这些关涉根本的问题并未有系统科学的理解和把握，而这必然会导致“教”与“学”的对立与冲突，进而影响教学效果。因此，探索基于学情分析的并能有效提升大学英语教学质量的模式和方法成为摆在英语语言研究者及大学英语教师面前的一大课题。

1 学情分析研究综述

在教学实践中，学情分析是教学设计的起点，目的是助力有效教学的实现。虽然国内外研究者对学情分析做专门的科学研究起步较晚，但是学情分析的思想和做法却由来已久。比如，我国著名教育家孔子的“因材施教”思想，古希腊哲学家苏格拉底的以问题为导向的“精神助产术”，亚里士多德的“自然教育论”；时至近代，狄尔泰的“以人为主的教育”，乌申斯基的“人是教育的对象”等。这些传统的教育思想无不重视教育过程中对人的研究，认为“教育者只有了解受教育者发展的第一手资料，才可能实施真实有效的教育”[1]。

1.1 学情分析的内涵

关于学情分析的内涵，界定的是分析什么的问题。对此，不同的研究者重视的内容各有侧重。国外学者关于学情分析内涵的研究侧重对学习者认知与元认知、个体差异等方面进行比较研究。比如，美国教学设计专家Smith & Ragan 提出了分析学习者(analyze learners)概念，认为学情分析需要分析学习者在认知、生理、情感、社会四个维度上的相似性、差异性、稳定性和变化性等特征[2]；而Dick & Carrey等则提出了分析学生(analyze students)的含义，即对学生的起点行为、学习动机、已有知识、学习偏好等方面进行分析[3]。相较国外以探知学习者个体差异为导向的学情分析研究，国内的相关研究倾向于以实用主义为导向，重视探讨学情分析对于提升课堂教学质量，促进学生有效学习的积极影响。例如，广西师范大学的陈志刚教授认为学情的内涵有广义和狭义之分，广义的学情是指“学生情况，即学生身体、心理、情感、智力、学习等方方面面的情况；狭义的学情则指学生的学习情况，涉及学生的知识、技能掌握与运用、学习习惯与学习方法等情况”[4]。从为学科教学服务的视角出发，张航认为学情分析“首先是指对与学生学习效果相关因素的调查，其次是对收集到的信息进行统计分析”[5]。

1.2 学情分析的方法

关于学情分析的方法，讨论的是怎么分析的问题。对此，不同的研究者根据不同的理论框架提出了不同的分析方法。马文杰和鲍建生概括出以下六种具体的分析方法：经验分析法、观察法、资料分析法、问卷调查法、访谈法、基于一定的教育教学理论进行分析[6]。这六种分析方法囊括了中西方研究者提出的冠以不同名称的分析方法。其他的研究者如安桂清则对如何使用测试法进行学情分析做了富有建设性和操作性强的系统总结[7]。按性质划分，以上分析方法可分别归类到质性研究方法和量化研究方法。通过分析具有前瞻性的研究成果，未来关于学情分析方法的选择与应用的趋势是整合不同方法优势，质性与量化相结合。

1.3 学情分析的功能

关于学情分析的功能，探讨的是学情分析的价值和意义。尽管研究者们关于学情分析的内涵界定各有差异，方法选择各自不同，但都一致肯定教师教学过程中做深入科学的学情分析对于教学质量的提升和促进学生的有效学习具有重要的作用。概括地讲，学情分析主要具有以下三个方面的功能：提升教学的有效性；提供重要的教学资源；是促进教师专业发展的有效途径[8]。

综上所述，学情分析是一项复杂的系统活动，它的内涵具有多维性，方法具有多样性，价值取向具有多元性，因此学情分析绝不是通过泛泛而谈就可以做好的事情。学情分析需要研究者们和教育教学实践者们做深入思考并付诸教学实践，用以检验和评估学情分析具有的意义和价值。

2 基于学情分析视角的大学英语教学实践

由于学情分析的复杂性、多维性、多样性和多元性等特征，教师不可能同时一次做好学情分析涉及的方方面面，这就需要在研究中或在教学中有针对性地就某一个具体的学情问题，选择适合的分析方法做深入、全面、系统的分析并付诸实践，这样才能把学情分析具有的多元价值落到实处。

2.1 课前学情分析：发现问题

多数研究者都提到课前学情分析是教学设计的起点，是以发现学生学习问题为目的的教学活动。一般来讲，教师对问题的感知首先源于朴素经验，而对问题的准确把握则需要科学方法的验证，这就引出了学情分析的方法选择问题。下面，笔者根据自身大学英语教学实践以感知、验证、确定学生学习问题为线索对如何进行课前学情分析进行阐述。

2.1.1 对词汇学习问题的经验感知

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通过课堂教学观察和学生的作业反馈，笔者发现学生的词汇学习问题主要表现为词汇准确应用能力整体偏低。经初步分析判定，英语基本语法知识掌握零散不系统是造成词汇准确应用能力低的根本原因。以往，很多教师乃至学生都习惯性地把学不好英语的原因归咎于记忆力差、单词太多、没有天赋等这些非可控的因素，因为他们先验性地认为学好英语的唯一途径是记住大量词汇。的确，英语综合应用能力的提升必须以一定量的词汇为基础，但是英语单词的量何其多，学生能在这么短的时间内记住这所有的英语单词吗？答案是否定的，即使是教授级的教师都无法完全记住所有英语单词。那么我们的学生大一阶段到底需要掌握多大的词汇量呢？对此教育部高等教育司印发的《大学英语课程教学要求》有明确的说明，该要求把大学阶段的英语教学要求分为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求[9]。根据我校学生的入学英语成绩，大一阶段的英语学习应达到一般要求的能力，而一般要求层次对词汇量的要求为“达到4 795个单词和700个词组，其中约2 000个单词为积极词汇，即要求学生能够在认知的基础上在口头和书面表达两个方面熟练运用的词汇”[10]。通过课堂检测及平时的教学观察，笔者的大部分学生其实已经掌握了这2 000个积极词汇，问题在于他们只是会听写这些单词，而准确应用这2 000个词汇的能力整体偏低，这也是本文即将要通过实验证实的问题。

2.1.2 对词汇学习问题的科学验证

为了最终确定通过朴素经验感知到的学生词汇准确应用能力整体偏低这一问题的真实存在性，笔者选择了量化的测试法对这一问题加以实证研究和分析。

2.1.2.1 比较检测法操作步骤

比较检测法的实施旨在检测学生对基本词汇量的掌握情况及其准确应用能力。具体做法是，教师首先把一篇简短的英文文章打散成单个词汇，接着让学生在课内听写被打散的单词并统计得分，写对1个单词计1分，然后教师把英文文章译成中文并在另外的时间让学生在课内以翻译训练的方式把中文文章回译成英文，教师批阅学生译文并打分，最后对单词听写成绩与翻译成绩做对比分析，确定存在的问题并推测其成因。整个检测环节，学生事先没有看过完整英文文章。具体检测步骤见表1。

2.1.2.2 检测结果分析

从表1可知，学生做单个单词的听写检测时得分很高，说明学生具备简短英文文章写作所需的词汇量。但是，翻译训练的成绩和文本分析显示学生的词汇准确应用能力整体偏低。具体来说，翻译的质量和效果很不理想，普遍存在的问题是学生的译文很难找到一处语法正确的表达，有些单词听写这一步得满分的学生，翻译实训这一块却只得50多分，文段也译得有些不伦不类，不知所云。比如下文S学生的译文(S学生单词听写这一步满分，但翻译实训只得56分)。

表1 比较检测法实验步骤

S学生译文原文：

When you read a English books you meet some you don’t know words, you may by you know words and guess the meanings. But, when you don’t guess words meanings what can you do. You have a friend to help you, by this friend you can learn a words meaning is what, and it is pronouce and how to use this words, questions like these. this friend can with you always, so you can ask it to help you. You know who is this friend? He is a dictionery. You can by the dictionery learn about words knowldge, so you should learn to use it.

通过此次检测，可以明确，作为一种考核词汇应用能力的方式，翻译质量的高低并不只取决于词汇量的多少，其中起关键作用的是语法能力。为了能够准确把握语言学习问题并解释其因由，教师必须从语言本体出发思考问题。从结构语言学角度讲，语言是个系统功能结合体，主要由语音、词汇、语法、语义四大部分构成，四部分之间是一个相互实现的统一整体。因此，若想学好一门语言，四大部分必须实现同时联动，相互盘活。具体到学生的词汇应用能力，其准确与否跟学生是否掌握牢固系统的英语语法知识直接正相关，只有词汇和语法两条腿同时行走，学生的词汇准确应用能力才能得到质的提升，否则永远只是单腿行走，行文只见词汇的随意堆砌而无合乎规则的语言表达。文中提到的S学生的情况不是特殊个案，而是代表了笔者所教大部分学生普遍存在的问题。因此，为了达成大一阶段的大学英语课程教学要求，教师需要探索和研究的核心议题是如何提升语法教学效果。

2.2 课中教学实践：解决问题

课前学情分析表明，笔者所教学生的词汇准确应用能力有待提升，而这种能力的提升有赖于学生具备扎实系统的英语语法知识。鉴于此，为了解决课前学情分析反映出的学习问题，笔者在课堂教学中引入了以教授英语语法为目的的中英语法比较教学法。下面，就如何实施语法比较教学法作简要分析和阐述。

上文提到，学生词汇准确应用能力的提升必须实现词汇和语法两条腿走路。关于词汇和语法的重要性，威尔金斯(Wilkins)曾一针见血地指出：“没有语法，人们只能表达很少的东西；没有词汇，则什么都无法表达[10]。”可见，词汇和语法对于人类实现成功交际扮演着重要的角色。因此，英语教师的教学着力点应放在如何能让学生学好词汇的同时掌握系统、牢固的英语语法知识上。

关于如何提升语法教学质量，语际间的语法比较是一个可以采用的有效方法。以往，教师在讲授英语语法的时候，常用的办法是直接把英语语法的规则单调、枯燥地兜售给学生，学生只是被动接受繁琐细碎的语法知识，没有太多机会在教师的指引下站在学科的角度对语言事实、语法规则、语言与思维等这类语言学问题做一个统摄性的思考与学习。其实，我们的教学对象是大学生，其语言学习不能总是停留在初高中阶段的初级的机械重复记忆上，而是要在教师的引导下对每日所说的须臾不能离开的语言现象、语言事实和语言规则做高阶认知思考与分析，这样才能对语言这一人类文化现象有一个高层次的认识和了解，并在这一认知的引领下学好每日所说的具体的某一种语言。

为了在教学中达到这样的效果，在进入语法教学前，笔者会安排2个课时的时间引导学生对人们习以为常但缺乏学理思考的语言现象进行生动且深入的交流和探讨。比如，请班里的少数民族学生用自己的民族语言发出“水”这个概念的发音，进而让他们思考为什么“水”这个概念，我们中国人读“shui”，英国人读“w∶tr”，而日本人则发“mi zi”。提出这类问题的目的是引导学生思考人类语言创制的任意性和规约性特征，然后再进入到对语言规则即语法知识的学习和思考中。在教授英语语法时，通过对比中文语法和英文语法间的异同，让学生对英语语法规则的多样性及受不同语言影响的人类的思维模式和表达方式做一介绍。这样做的效果是学生在学习英语语法知识的同时，通过对比学习理解了中西方语言表达和思维方式的差异。下面试举一例加以说明(见表2)。

表2 中英语法比较

从结构语言学角度讲，中文属于宽式语言，即它的书面语用词的屈折变化少，与之对照的英语则属于严式语言，即它的书面语用词的屈折变化多。拿表2内的表达相同语义的句子来说，中文的“工作”这个词在三种不同时态的句子中，形态并未发生改变，即屈折变化少；而表示“工作”的英文单词“work”在三种不同时态的句子中必须变为“works”“worked”“working”, 词语形态屈折变化多。以比较的方式学习语法，学生有时候会感叹“我终于知道英语为什么难学了，因为它是七十二变的”。笔者听到这句感叹特别欣慰，因为这说明学生开始懂得对语际差异做对比思考了。经由教师慢慢引导，在对比中发现不同语言间的异同，并逐步学会英语的语法知识，这是语法比较教学法的教学理念。有了对基本语法知识的牢固掌握，学生的词汇准确应用能力自然可以得到明显的改善和提高。

语法教学是语言教育无法绕开的一项重要内容，也是教师和学生经常感到棘手并难以攻下的难题。面对这一难题，有些大学英语教师的做法是直接绕过这个难点，讲点有趣的、表面的、零碎的知识了事；而很多具有畏难情绪的学生通常会在中途放弃学习语法，得过且过。这样一种教和学的模式虽然可以给师生带来短暂的轻松和愉悦，但是因触及不到语言学习的根本，时间长了，学生的英语学习始终在一个比较肤浅的层面打转，花拳绣腿耍几下，始终入不了真境。因此，为了攻下语法教学，教师可以尝试站在语际比较的角度，从语言本体出发探讨不同语言间的语法规则异同，以此来引导学生从根本上掌握英语语法知识并培养其高阶认知思维能力。

2.3 课后教学反思：评估问题

课堂教学是即时发生并结束的活动，无论课前的教学设计多么完备，课堂教学过程中都会出现一些无法预估的临时性问题，而这些问题对改善后续教学具有重要的参考价值。因此，教学结束后，教师可以通过撰写教学日志对教学过程和学生反应作及时分析和反思并藉此评估学生学习问题是否得到有效解决。

从本质讲，教学日志的撰写和分析过程本身就是进行一次课后的学情分析，教师据此可以生成丰富有益的教学理论和学习理论。这就好比人类学家们走进田野，进行田野观察后撰写田野日志，并基于田野日志分析进行理论建构一样，教师的田野就是课堂，教师的教学就是进行参与式的田野观察。就外语教学而言，在撰写教学日志时，教师可以重点记录学生在进行听、说、读、写、译的实践时普遍出现的错误。因为学习错误往往具有重要的资源性价值，可以揭露隐含于学生学习行为背后的认知特点与思维方式，因而成为教师改进教学的起点参考依据。例如，分析上文提到的S学生的书面英语表达总是无意识地犯定语从句前置的错误的原因，笔者认为除了跟该生英语定语从句知识掌握不牢相关外，受母语中文表达习惯的干扰也有很大关系，这也是为什么笔者通过中英语法比较进行语法教学的原因。

3 结语

基于学情分析视角的教学实践是一项系统关联活动，课前教学设计、课中教学实践、课后教学反思都离不开对学情的分析和把握。首先，教师依据课堂观察和作业反馈对学生存在的学习问题做经验判断，接着采取适宜的方法验证问题存在的真实性，最后对收集到的数据做统计分析并以分析结果为线索追根溯源确定问题存在的深层原因，进而探索实施能有效解决学生学习问题的教学方法。从本质讲，基于学情分析的教学实践不仅仅是对传统教学法的改革与创新，更是一场教学理念的变革。教学活动不再围绕教师“理所当然式”的知识演绎展开，而是立足于对各类学情的关照与分析，将学习者的学习问题、学习心理、学习风格、认知特点等纳入教学设计的起点参考因素，并以发现问题和解决问题为导向，通过动态调整教学法达成教师的有效教学和学生的有效学习。