学情视角下的初中写作教学全程优化的实践研究

周华章

【摘要】毋庸讳言，初中写作教学中长期存在着如下种种缺憾：一是“目中无生”的教学观念，即全程偏重于教师的“教”而忽视学生的“学”，只重视预设教学设计的实施而忽略学生在训练过程中的有效提升;二是“单向输出”的教学过程，即偏重于教师的讲解和传授，而忽视学生对相关写作知识的建构和内化;三是只管“播种”不问“收获”，只注重每次训练的内容，不关注每次训练的效果的达成，更不注重后续的强化和补救工作;四是“无序随意”的训练内容，及缺乏从初中学段、一次完整的训练过程和不同课型的教学环节的不同角度科学设置训练序列。究其原因，一方面，由于教师们缺乏“三年一盘棋”的宏观视野和过程化训练的自觉意识;另一方面，因为缺乏必要的学生立场而脱离学情。

【关键词】学情视角;写作教学;作文训练

现代教学论认为，教学目标的实质是对学生学习结果的预期。所以，学习结果既是制定教学目标的出发点和落脚点，也是教学目标的主要内容。同时，任务分析法理论认为，在设计教学时，应当从终极目标反推前一级目标，进而依次分析前置性目标，不断推论和分析，直至学生的起点水平。在实施教学时，应当从学情起点开始，设计拾级而上的几个教学环节，逐步实现前置性目标，最终实现终级目标。

要想取得作文教学的成效，务必从立足于“教”转向服务于“学”，从关注写作知识的获得转向对原有写作素养的提升。因此，对学生学情起点水平的准确把握和学习结果的理性预期显得格外重要。

基于上述认识，我们从宏观视角构建初中学段的训练序列，从中观层面设计一次作文训练的规范流程，从微观角度设计基于不同教学任务的课型及其教学范式。

一、概念界定

（一）学情视角。“视角”即看问题角度、观点。“学情视角”是指立足于学情实际，根据学生在学习过程中遇到的实际困难和需求来确定教学实践的出发点。

（二）全过程。“过程”即事物发展所经过的程序、阶段。本文研究领域为初中作文教学，核心概念“全过程”有三重含义：是指无论从宏观角度审视初中学段的作文训练序列，从中观维度规范一次作文训练由写前指导、初稿写作到定稿的分享、归档与发表，还是从微观层面设计一堂作文课的教学步骤，其实都是不同的循序渐进的过程，学生正是在这些不同层面的训练过程中提高写作能力、形成写作素养的。

（三）优化。“训练”指有计划、有步骤地通过学习和辅导掌握某种技能，其中，“训”主要是教师作为教学活动主导者无法替代的引导、点拨和讲授;“练”是学生作为学习活动主体必须亲身经历的听、说、读、写、思等实践活动。“优化”是指采取一定措施“去其糟粕，取其精华”，使原先的惯常训练变得优秀、科学、高效。

二、理论框架

理论框架结构图如下：

三、基本内容

（一）立足于学情需求，设计科学的过程化作文训练体系

扬弃传统作文教学中过于注重教师的“教”、偏重于知识讲授的习惯做法，真正从学生可持续发展的真实需求的角度出发，在整合现行统编教材基础上，我们先设计宏观、中观和微观三个层面的过程化作文训练体系供实验班级使用。

从宏观角度，建立一整套初中学段作文过程化训练的科学序列。即在综合考量《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于本学段写作教学的要求、单元阅读教学内容、单元作文教学安排、各年级学情规律和优秀教师经验等因素基础上，从作文题目、写作技能点、参考例文、学生佳作等角度设计初中六个学期的作文训练序列。从中观角度，形成一次作文训练的规范过程。即根据过程化写作的理论，设计“初稿前的指导与互动——当堂限时作文——初稿后的交流與指导——定稿后的点评与互动——习作的发表、交流与归档”的一次作文训练的完整过程，并依托项目实践不断检验、反思并完善。从微观角度，构建基于不同写作教学任务的几种课型模式。即初步设计出素材积累与交流课、初稿前的写作指导课、限时作文课、二稿前的评议指导课、二稿前的修改指导课、二稿后的评改课、定稿评议鉴赏课、佳作展示与欣赏课等不同课型。在实验过程中不断检验和完善，为一线教师提供良好的借鉴和示范。

（二）着眼于学情需求，合理设置每次写作训练的目标和策略

各实验学校教师在大体遵照项目组设计的过程化作文训练体系的前提下，根据“最近发展区”理论，认真分析实验班级学生的起点水平和可能的发展潜力，通过作品分析、个别访谈、调查问卷等方式，切实把握每次写作训练前的学情水平，及时了解亟待解决的问题。再运用任务分析法理论，从训练目标层层反推实现目标的前提因素，直至班级大多数学生的起点水平，由此统筹规划好每次训练的重点，细化每次作文训练的目标和策略。

（三）致力于主动参与，密切关注学生在写作训练过程中的表现

根据内部动机与外部动机的心理学原理，充分调动学生参与写作过程的各个环节，从积累素材、审题构思、完成初稿、修改升格、重写定稿、发表建档等各个步骤让学生积极参与，在活动中增强兴趣，逐步提高写作能力。教师应密切关注优、中、差各层次学生在互动交流、合作学习等一系列活动中的表现，在课堂上针对多数学生的情况予以及时的补救或强化，课外进行必要的培优转差工作。

（四）贴近班级学情，摸索可供更多教师学用的学生作品评价的范式

如何准确把握学生的学情水平？这一直是语文教师们面临的难题。本项目组从课程标准对初中学段的要求、考试大纲对写作的要求及中考作文评分标准等维度，把握评价初中学生作文的“尺度”。即主要从主题思想、选材组材、语言表达、写作手法、结构条理、卷面书写等方面评价学生作文的优点与不足。当然，就一个班级而言，这种优点与不足分为共性和个性两种。共性的不足亟待设置专门的训练点，个性的不足主要靠个别辅导兼顾。上一次作文训练结束时的评价，正好成为了下一次训练开始时的学情起点，下一次的训练就是以此为起点，循序渐进地设置更高层次的训练目标和要求。如此拾级而上，良性循环，真正实现学生写作水平的稳步提升。

（五）针对学情实际，实现作文指导由陈述性知识讲授向程序性知识和策略性知识训练的转变

从写作心理学的角度看，学生写作能力是由写作内容知识、写作技能知识和写作策略性知识构成，而写作能力的形成和发展就是这三类知识的习得转化迁移的结果，教师教学的重点应放在后两种知识的习得转化和迁移上。本着“一练一得，得得相连”的训练理念，每次训练都专注于一两个技能训练点，避免只讲“角度、方面、规律”等陈述性知识，致力于“怎么办”的程序性知识。借助典型课文、学生佳作和其他例文，通过“读写结合，以读带写”的方式，将写作技能点细化为班级学生“能听懂、会领悟、可操作”的阶梯性程序知识，全面要求与个别辅导相结合，逐步让学生弄懂并学会。针对传统作文教学中以知识传授为主的以教为中心的模式，切实开展对症下药式的学法指导，依托阅读教学，从写作例文中领悟写作技能点，并将其细化为具体可操作的程序和步骤，为学生的写作提供循序渐进的帮助和训练。

随着本项目研究的不断深入，受各地教研部门的邀请，近五年来，笔者赴广州、深圳、珠海、佛山、东莞、北京、杭州、武汉、湛江、清远、韶关等地，通过近60场次的写作教学专题讲座和示范课等方式，让越来越多的教师接受并践行着本项目成果。我们先后6次承办江门市和蓬江区作文教学专题研讨活动，有效提升了全区作文教学的品质。相关写作教学研究成果获得广东省教育教学成果一等奖1次，市级奖励3次;项目组成员撰写的论文、案例、课堂实录等公开发表60余篇次，其中，4篇被人大复印资料《初中语文教与学》全文转载，多篇论文被中国知网、维普期刊网、国家数字图书馆、学科网等学术网站转载。

今后，我们将进一步优化作文训练序列，在写作全过程中关注学生的表现，查阅更先进的学情分析的理论资料，争取能科学、合理地分析相关实验成果，进一步改善初中作文教学现状。