听课：不能只带上你的耳朵

【摘要】作为新教师，在听课前需要做足准备，包括研究教材、课标，了解学生情况等。教师在听课的过程中要走近学生，近距离地观察学生的学习。听他人的课，要抱着审慎态度，多一些理解和宽容。

【关键词】新教师;听课;课堂教学

【中图分类号】G451 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2020）62-0030-04

【作者简介】张齐华，南京市玄武区教师发展中心（南京，210000）教培员，高级教师，江苏省小学数学特级教师。

这段时间，笔者带领团队一直在研究学习力。而倾听力，正是学习力的重要维度。也因此对“倾听”，尤其是对“听”，有了一些新的认识。

听者，“聼”也。望形生义，不难看出，听，不仅仅关乎耳朵，还与眼睛和心灵有关，甚至关乎“德”。一个优秀的听者，不仅要带上耳朵倾听，还要带上眼睛，带上思维，带上对倾听对象的尊重、理解与道德感。倾听，是一场全感官参与的思维盛宴。

日常生活中的“听”尚且如此，专业语境下的“听课”，是否也应该赋予新的内涵？

正基于此，笔者想和刚入职的新教师们，谈一谈我对“听课”的几点粗浅认识。虽不系统，或也有一点借鉴意义。

一、带着准备来听，做一个思考者

听课前，需要做好“功课”，不能打一场无准备之仗。如果听课前你没有关于这节课的自己的思考，那么，这一场听课注定会成为一次没有目标的旅行。因为，你不知道你究竟想去哪里，你也不清楚接下来的路在何方，更不会知晓沿途有可能遇到哪些困难。你只是把自己“置身”于听课现场，身体居于其中，而思维显然没有充分的准备。

那么，如何做好听课准备呢？

首先，你需要研究教材。如果有可能，提前了解一下接下来要听的课题是什么。确定了听课的课题后，接下来，你可以做以下几件事情。找到教材，如果有可能，最好能够找到几个不同版本的教材。目前的网络环境下，类似的资源并不难找。把教材通读一遍，对接下来的听课内容有一个基本的了解。进而，找到你所使用版本教材的教学参考用书。作为一名新教师，教学参考用书是你准确理解教材、了解学情的最重要资源。当然，如果你还想有更高的立意，翻一翻课程标准，了解一下课程标准对于这一内容在学科本质把握、课程目标确立、教学路径规划与教材编写建议等方面，有哪些更上位的要求。这样，你或许可以有一个俯瞰全局的视角。

在此基础上，建议你梳理出一个属于你自己的简要教学框架。不需要很复杂，大概包括创设怎样的学习情境，组织哪几个重要的学习活动，设计怎样的作业或板书，等等。

至此，你应该已经完成了很多成熟型教师听课前都没有做过的听课准备。可不要小看这样的准备，因为你对这节课已经有了一定的前期研究和思考，那么，接下来的听课，你将不再只是一个被动等待信息输入的新手，而是一个带着自己充分“前经验”和“预理解”的“蓄谋者”。此时，听课的过程就成了一个他者视角与自我视角不断比照的过程。这一过程，将充满好奇与意外，包含着顿悟与豁然，常常有一种“原来可以这样”“我怎么没想到”“这里的处理真妙”“我觉得这儿似乎還可以那样处理”的惊喜。

而这样的听课过程带给你的思考，将远远胜过空白一片走进听课现场。通过这样的听课过程，你将真切感受到自己与一个拥有成熟经验（假定上课教师是一个较成熟的教师）的教师在理解教材、解读文本、理解学生、规划路径、设计活动、组织评价、师生互动、板书设计、动态把控等方面所存在的差距。这样的差距正是你未来专业发展的“最近发展区”。因为你的有备而来，你能清晰感受到“最近发展区”的存在，并且在不断比照、反思的过程中，不断让自己触碰这一区域的顶部，从而让听课的过程真正成为你自身专业成长的重大机遇和重要现场。

当然，作为补充，你还可以提前搜集一些优秀教师执教这一课题的成功案例，带上更优秀的同行们对这一内容的理解和演绎前往听课现场。这样，你的听课过程会变得更加丰富而生动。

此外，如果在前期“备课”和查阅资料的过程中，你自己产生了一些真实的问题，比如：学生对于这节课究竟拥有怎样的知识基础？为何教材要如此进行编排？这节课的重点究竟该如何落实，难点究竟该如何突破？知识技能以外的数学思考、问题解决与情感态度目标究竟该如何在课堂中一一达成？那么，这些问题的困扰，将让你的听课过程成为一场探险与寻宝之旅。此时，你不只是关注执教者是如何按既定目标执行他的教学路径，你更关注的是：我的困惑在他的课堂实践中是如何一一给出回应的，他给出的实践回应是否真正解决了我的困惑，我在听课过程中是否又生发了新的问题……

爱因斯坦说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。作为一名听课者，这样的判断同样有道理，并值得我们为此做出努力。

二、带着眼睛来听。做一个观察者

传统意义上的听课和评课，早已被当下的观课和议课所取代。陈大伟教授在其《观课议课与课程建设》一书中就“观课”的内涵及操作要义，给出了明晰的阐述。

从“听课”到“观课”，一字之差，带来的，既是我们听课视角的转变，更是我们听课方法论的一次深刻转型。听课，不再只是远远地听，它更需要贴近地看，近距离地观察。如果条件允许，我们需要走到学生中间，以一种非审视的视角，友善沉入学生的学习活动。

为什么我们需要在听课的过程中走近学生，做一个课堂的观察者？

首先，它深度契合了当下的教学观与学习观。当学生的学习主体性因为新一轮的课程改革不断被提及并强化，当“学为中心”“让学生站在课堂正中央”的理念成为越来越多的一线教师的自觉主张，当课堂因此而实现了由原先关注教师的教转向着眼于学生的学，当“课堂上究竟发生了什么”“学生究竟是如何学习的”等问题越来越成为大家关注的焦点时，课堂的深刻转型已成为必然。与此对应的是，传统的听课观念也面临一次重要的转型。

其次，因为课堂的转型，听课的核心内容也随之发生变化。听课过程中，我们固然需要关注教师是如何创设情境、设计活动、组织学习、展开评价的，但我们更需要了解：面对这样的情境，学生是如何受情境驱动而卷入学习的;面对这样的活动，学生是否感受到了思维的挑战，是否能够胜任这样的活动;面对教师的学习规划，学生究竟是如何投入到具体的学习任务之中的;他们如何启动思维，如何表征自己的思考，如何检验并反思自己的学习成果，如何与同伴表达分享自己的观察，如何倾听同伴的想法，如何与拥有相同、不同、相似观点的同伴展开充分的交流和对话，如何在学习与对话过程中提出新的问题，如何有序、有效地与同伴展开合作，如何在交流过程中体现批判性思维……所有这一切，仅仅靠远观、聆听，显然已远远不够。

这时，走近学生或学习共同体，在不打扰、影响学生学习的基本前提下，通过深度的观察与倾听，辅之以录音笔、照相机等现代工具，我们可以搜集到传统听课方式所完全不可能获取到的信息。这些信息，因为近距离观察，而显得更真实、更充分、更全面、更饱含细节。而对这样的学习现场、学习细节的把握，恰恰是一个现代听课者应该拥有的“新基本功”。否则，所谓的听课，只能是一种远远的观望。课堂上究竟发生了什么？学习是否已经真正发生？学习究竟是如何发生的？这一切关乎课堂的核心话题，都不可能在听课过程中获得真正的答案。听课最主要的任务——探寻教师的教，进而发现学生的学——就只能是空中楼阁。

当然，听课过程中，听课者不需要介入学生的学习。你只需要做一个安安静静的观察者就可以。友善、专注、微笑、鼓励，足矣。你的存在不能成为干扰学生学习的因素。倘若真正需要对学习过程中的一些关键场景、细节进行追问，下课以后，找来相关的学生进行访谈、聊天，了解更多行为背后的思考和秘密，当然也是可以并被鼓励的。

最后，特别想提醒的是，学生的学与教师的教之间应该存在着某种关联。因而，在近距离观察学生的学习时，我们也需要时时将学生的学习行为、学习细节、学习状态、团队生态与教师的教学规划建立联系。是怎样的教影响了学生的学？教师施加了怎样的教学行为，启动、促进、深化、加速、放大了学生的学习？学生展现出的学与教师施加的教之间是否存有内在的逻辑关联？如果有，那么，如何从彼此的关联中提炼出一些基本的规则和路径，从而将这样的关联固化下来，成为未来自己课堂上的经验？如果没有，那么学生的学习又是如何发生的？教师的教为何没有能够成为学生学习的触发器？背后的原因，同样值得听课者思考。

三、带着宽容来听。做一个理解者

从听课评课到观课议课，“听”与“观”，一字之差;“评”与“议”，同样是一字之差。从评课到议课，是姿态的一种切换。评课，更多是一种高屋建瓴的审视与评点，包含对课堂是非、好坏、对错、深浅的一种价值判断。而议课，则更多了一些包容、理解与宽厚。一个“议”字，展现的是执教者与听课者之间的平等对话、相互协商、观点共享关系。

当然，作为新教师，通常也不会对执教者给出审视与评点。这恰恰启发我们思考：听课的过程中，我们究竟应该保持怎样的姿态？

教育，本质上属于人文学科。自然学科强调对与错，关乎事实判断;而人文学科强调好与坏，更关乎价值判断。然而，众所周知，价值判断很难有一个唯一、标准、客观的答案。每一個人都有自己认识世界的独特视角、价值观与方法论，以及各自的局限性与偏见。尽管，我们可以说，我们的课堂必须基于课程标准，必须基于儿童立场，必须关注学科育人，必须促进学生的健康成长。这些是任何一节课都应该遵守的标准和底线。逾越了这些基本的底线，我们当然可以提出我们的质疑，表达我们的立场。但是，这样的底线之上，我们就很难主观、盲目地对某一节课做出绝对化的评判。

教学有法，教无定法。不同的教学方法背后，都有其科学、合理的一面。你所认为的好，只是因为执教者的某一个教学行为，恰恰符合了你的心理预期或价值判断。同样，你所认为的不好，或许只是因为执教者的教学行为正好与你的价值判断存在差异。但是，没有人敢说，自己就真的真理在握。一个人的信念，在另一个人眼中有时就是一种偏执。

我们能做的，恰恰是对他人课堂的理解与宽容。如果他们的课堂表现出某一种令你心动的要素，那么，你需要思考：究竟是怎样的教学行为带来这样的教学效果？从这样的教学行为中，我们能否提炼出更具一般性的教学原则或技巧，以便于未来在自己的课堂上也能够借鉴或迁移？如果他们的课堂表现出令你困惑的某种局限，那么，你首先需要思考的是：这样的所谓局限是如何产生的？它们的背后是执教者怎样的价值观念？至少，在做出定性判断之前，我们应该对他人的思考怀有足够的敬畏和尊重。

要知道，你听这节课才花了40分钟;而他人准备这节课，有可能用了一周、一个月甚至更长的时间。更何况，在这节课的背后，站着的可能还不只是一个人，而是一个团队。更重要的是，当你对这节课给出某种负面的评判或者提出新的设计与实践的可能性时，你是否考虑过，你的预案或许就是他们曾经尝试并最终放弃的思路，你引以为傲的教学创意或许是他们已经用实践验证不能落地的某种空中楼阁？

永远不要低估他人的思考与智慧，也永远不要高估自己的视野和站位。面对有可能存在的路径差异与价值冲突，真正有益的选择一定是，多一些换位思考后的揣摩与理解，多一些心平气和的设想与假设，多一些听课后的询问与对话，多一些对异己观点的尊重与宽容。

这不是毫无原则的妥协，更不是没有底线的推托。这恰恰是一个听课者应该秉持的审慎姿态，也是最有可能从听课过程中获益良多的合理选择。

当然，基于事实与数据的分析与判断，仍然可以与执教者共享。如果在近距离观课过程中，你听到了执教者没有听到的声音，看到了他们没有看到的画面，捕捉到了他们没有捕捉到的细节，聆听到了他们没有聆听到的观点，而这些声音、画面、细节或观点恰恰能够构成支持某一种教学判断的有效证据，那么，基于证据的分享、对话、交流甚至碰撞，仍然是我们鼓励的。因为，此时的对话不是基于你的主观假设与个人立场，而是基于客观事实与翔实证据。而基于事实与证据的交流是具有说服力的，更是一个优秀的听课者能够送给执教者的最珍贵的礼物。