首要教学原理视角下的《教育研究方法》 网络课程教学设计研究*

谢彦红

摘 要：教育信息化的快速发展使网络课程在现代远程教育中的地位日益重要。然而当前《教育研究方法》网络课程缺少相关教学原理的指导，缺乏从学生的角度进一步细化学习任务与具体流程，各环节不能有效衔接。文章针对《教育研究方法》网络课程教学设计中存在的问题，以首要教学原理为指导，探讨《教育研究方法》网络课程的建设，通过“聚焦解决问题—激活旧识—展示新知—应用新知—融會贯通”五个教学环节，突出学生应用知识能力培养的设计理念。实践证明，该模式具有较好的有效性和通用性，可为今后操作性课程的开发提供参考。

关键词：首要教学原理;教学设计;教育研究方法

中图分类号：G642.3       文献标志码：B          文章编号：1673-8454（2020）18-0053-04

一、问题的提出

《教育研究方法》作为一门课程进入研究领域，并没有得到学者们的关注。笔者在中国知网检索发现（见图1），2001年开始有了第一篇文献，从2001年到2010年的10年间，发文量在0—3篇不断波动。2015年7篇的发文量是一个爆发点，之后又在0—3篇徘徊，2019年回升到6篇。从近20年的发文量来看，《教育研究方法》作为课程建设的成果仅有41篇，而它作为一种方法论的成果则超过400篇。这种数量上的悬殊，表明课程建设在理论完善上不受重视，间接反映出课程内容的保守性和落后性。因此，加强对《教育研究方法》课程建设的研究具有一定的现实意义。

伴随着一流本科课程建设的推进，以“平台+教育”为服务的基本模式带动了网络课程建设。各高校纷纷利用现代信息技术，建设了一批精品课程。《教育研究方法》以组建学科精品课程群的形式参与了建设。部分学习者反映《教育研究方法》网络课程资源不够丰富，设计显现出两个方面的不足：一是网络课程资源制作过于注重教学内容的呈现形式，缺乏符合学习过程的任务学习序列;二是制作过于刻板、纲目化，理论指导薄弱。为了让学生顺利完成线上学习，优化教学设计是一项亟需突破的工作。M·戴维·梅里尔的首要教学原理被实践证明能有效地指导任何一门课程的教学设计，因此本文尝试用首要教学原理指导《教育研究方法》课程的教学设计，从而达到提高学生学习效果的目的。

二、首要教学原理对网络课程建设的启发

2002年，美国教学设计专家M·戴维·梅里尔教授（M. David Merrill）在《教育技术研究与开发》杂志上发表了《首要教学原理》一文，阐释了他对教学设计原则的思考。一年后，浙江大学教育学院盛群力教授翻译了《首要教学原理》并把它引入国内介绍。梅里尔认为，只有当学习者介入解决实际问题的过程中，回忆已有知识与技能并将它作为新知识的基础，此时教师把含有新知识的实例展示给学习者，让学习者应用新知识尝试解决问题，在学习过程中反思和巩固新知识与技能，这样才能促进学习活动的真正发生。[1]照此理解，首要教学原理是一种问题解决关系网，这种关系网不受具体的课程方案或教学实践的影响，只要具备适当的条件，它就成立。[2]与线下课程一样，网络课程只不过是借助网络表现一门课程实施教学活动的总和，如果教学设计合理，教学活动适当，就符合首要教学原理为依据进行设计的要求。

首要教学原理在国外被更多地应用在对网络课程的评价上，梅里尔认为，在运用多媒体技术和网络课程完成教学任务时，也不能忘记“教”的成分，因为“呈现信息不等于教学”。[3]它的实质就是设计学习情境，让学生借助解决问题完成学习任务。教师首先提出问题，然后引导学生用所学知识尝试解决问题，在此过程中复习旧知或者掌握新知。[4]由此推断，教学任务在运用媒体信息技术呈现知识的同时，教学策略的体现和使用、教学评价也是至关重要的。根据首要教学原理，教学设计应遵循以下三条原则：

1.呈现教学内容时配以恰当的问题

根据梅里尔的理解，只呈现信息，教学策略就无效能可言，而向学习者展示怎样在具体情境中运用信息，才能促进学习。所以，教学内容呈现时应紧扣教学目标，提供具体实例，依据实例编制一系列符合学习者生活经验的问题。一方面，问题要有提示，能够唤醒学生熟练运用旧知的意识;另一方面，问题是完整的，能协调问题解决的四种能力，对学生进行系统的思维训练。

2.充分考虑并整合相适应的教学策略

教学策略为实际的教学服务，指向特定的教学目标。网络课程的教学内容是结构化编排，不仅包含了大量知识信息，而且将教学策略嵌入其中。与线下教学不同，教学策略是事先设计的，如果学生自己安排和控制学习活动，那么学习新知的第一要务就是提供激发学生对学习产生兴趣的任务，教学内容应在一个适当的机会让他们激活现有经验。教学目的是综合性的，倾向于培养学生的社会性发展，仅仅简单呈现信息是不够的。因此，教学内容在建设过程中理应重新考虑并整合相适应的教学策略，而不仅仅只是选择借助网络对教材进行信息复制。

3.关注教学评价对学业的促进作用

当学生看到了进步后，会投入更多的学习时间。因此对教学效果进行全面评价，让学生清楚经过学习后的学业变化显得尤为重要。网络课程的评价设计往往通过问题解决实现。问题按照由易到难的顺序排列，每个题目有对应的可接受表现水平核查表，恰当的评分手段让学生可以了解目前的学习程度。随着解决问题层次的逐渐加深，可以呈现层层嵌套的一组问题集，这些复杂问题能评估学生学业表现水平是否有所提高。有效的教学评价必须为学生提供足够的展现知识的机会，从而确保促进学生学习的发生。

三、首要教学原理视角下《教育研究方法》网课建设的实践

首要教学原理指导下的教学设计将会是怎样的呈现呢？本文以《教育研究方法》课程中“教育观察法”设计为例进行说明。《教育研究方法》是教育类专业的专业必修课，主要是程序性知识，学生在学习过程中需要完成用专业知识解决教育问题的任务。这门课程具有操作性强、任务明确的特点，根据首要教学原理的五个阶段，以“聚焦问题解决”为中心进行每部分的教学设计，从而描述具体知识点的学习过程（见图2）。

教师在教学准备时首先制定出课程的教学任务。课程教学任务是借助章、节和知识点三个层次，对教学内容进行分析后形成的知识体系。根据首要教学原理，知识点是课堂教学完成的具体任务，因而也是网络课程的教学任务，两者设计要求一致，后者呈现相对简洁。以资料收集中“教育观察法”一章为例，列出这部分的知识和技能组合（见表1）。学生需要按照每个知识点的学习要求进行学习。[5]

每一种知识技能的学习都需要相应的教学策略。按照梅里尔的观点，同每一种知识技能类型相匹配的教学策略，包括信息教学、成分教学、概念教学、程序教学和过程教学五个策略。[6]在实际教学中，每个教学策略的落实需要与教学结构和学情相结合。

1.激活原有知识

学习一个新的内容时，教师向学生提供间接经验作为学习准备，能使学习者的注意力聚焦于将要学习的内容。在“教育观察法”的理论学习阶段，学生已经系统地学习过教育研究的一般理论。因而教学设计的第一步，首先，向学生提供一篇包含完整研究过程的文献，并结合文献设计一系列复习旧知的问题。然后，引出与新知识“教育观察”相关联的主题，引导学生构建理解新知识所需的概念结构，完成新旧知识之间的关系建立（见表2）。

一般意义上，呈现教学内容往往采取三种方式：一是直接呈现，描述一个概念或具体类型;二是用回忆知识的形式呈现，让学生回忆研究活动的基本过程;三是用解决问题的形式呈现，告诉学生两个或两个以上材料的联系，让他们用学过的知识解决新问题。在此，我们采用解决问题的形式呈现教学内容，即比较不同教育观察类型的适用条件。

2.展示论证新知

梅里尔认为，在与学习目标匹配下，教学展示论证了要学习的东西要比直接呈现新知识更能促进学习活动的发生。同时，还要向学习者提供适当的学习指导。如概念教学时，列出正误的评判标准。在本环节中，主要的学习任务是“教育观察法的实施步骤”。通过上一环节的铺垫，这个部分的设计（见表3）注重具体问题解决中观察实施步骤的展示，依次介绍准备、实施和结束三个阶段。设计目的在于通过整个流程的描述，使学生按要求完成观察任务，同时保证研究过程的完整性。

展示新知例证的假设是，学生了解新技能习得的过程后才有学习活动的开启。每一种技能的展示必须紧扣教学目标，运用独特的教学策略帮助学生学习，并在学生学习时提供必要的指导。如“观察实施”，先分为进入观察现场、开始观察、做好观察记录等步骤，然后向学生展示每一个步骤该如何完成及其完成结果。

3.尝试应用新知

设计一个完整且有效的教学任务，教师要同时考虑任务性质、学习性质和教学策略等因素的影响。这一部分属于教育观察法的主体内容，需要对实施步骤中的三个阶段分别展示和操作，引导学生熟悉观察实施的过程。因而，教学设计的重点是对观察准备、要求及实施注意事项进一步详细说明，使观察操作时有据可依。

在针对具体教学任务设计问题时，问题指向要清晰，范围适中。如在此次“教育观察的实施步骤”部分，如果将“观察资料收集”作为中心问题，那么解决该问题需要用到“观察类型”和“资料收集方法”两类知识。假如没有掌握“资料收集方法”的理论知识，就不能解决“观察资料收集”的问题。同理，如果中心问题定位在小知识点上，如“观察记录”，也不能保证教学任务的完成。换句话说，中心问题的确定是多因素综合作用的结果。

综上所述，根据首要教学原理对问题的界定，这部分的教学任务用一系列不同的问题形式呈现，辅之练习提示，可以帮助学生集中注意与教学任务有关的信息。对要求学生重点掌握的知识点，采用多种表征手段，明确要求学生调整思考方式，进行对比学习，具体安排如表4所示。[7]

盛群力认为，应用新知能有利于形成一个与学习技能相关的心智模式。恰当的心智模式很重要，如果它与该技能学习关联性不强，学生就不一定能够解决问题。教师应在呈现教学内容中展示新知，再加上合适地应用新知，教学效果将会得到改善。[1]如“观察结束”的学习，可以向学生呈现一个“结束片断”，请他们分析结束方式及注意事项。

4.融会贯通反思

为了激发学生的学习动机，网络课程的设计应本着学以致用的原则把教学任务和一系列问题结合起来。这样的学习形式，较好地促进了学生在学习过程中及时消化新知识，同时查漏补缺，检查掌握知识点的效果，然后调整学习策略。因此，这部分的设计（见表5）需要提供已有的成果，从而增强学生的学习信心，确保完成学习任务。由于学生主体思想的确立，《教育研究方法》网络课程的作用就发挥出来了。

学习是一个新技能与原有技能整合的过程。融会贯通强调的是，学生学习了新知识和新技能之后，能够把新的知识和技能运用于问题的解决上，打通与旧知的联系通道，在反思中整合知识和技能。在作业布置平台上，要求学生以小组形式公开展示课题的观察研究过程，并指出观察实施过程的新探索。同时，教师列出指引性问题，引导学生思考与学习目标达成度的距离以及总结真实学习环境中的可能性。

5.教学评价

教学评价是对教学设计和学习效果的反馈，其本身也是网络课程设计的重要组成部分。已有经验表明，仅凭回忆知识是无法衡量学习增量的，这时就需要复杂问题的介入，因为解决复杂问题时学习者会有不同层次的学习表现。学习初期的问题解决往往只考虑到部分因素，随着学习技能的不断成熟，解决层次也会提升。教师通过学生完成解题步骤中的阶段数量来进行评分。相对于传统教学模式，这一思想指导下的教学设计（见表6）将学习重心放在问題解决上，引导学生通过综合运用知识逐步探究知识，充分发挥学习的主动性，成为学习的主人。

教学效果的测量仍旧是教学结构中必不可少的一环。它是联系融会贯通和激活旧知的桥梁。有效教学要求学生分享学习成果，精心完成的学习成果展示了新学习的知识与技能，通过评价的方式讨论或巩固，又进一步促进了学生的学习。梅里尔认为，公开交流所学知识的机会能激发学习动机，同辈对学习效果的客观评价也能起到激励作用。通过评价，不仅帮助学生总结了已经学到的知识，而且检验了学生的建构知识能力。

四、结束语

教师在教学过程中要依据教学任务的性质和学生的特点选择教学策略。首要教学原理主要探讨如何教学才能有效促进学习，用它指导《教育研究方法》网络课程教学设计的实践操作，将学生带进一个用所学知识去解决问题的任务中。实践证明，将首要教学原理运用在《教育研究方法》网络课程教学设计中可以保证教学的有效性。因而，对网络课程教学设计时需在教学理论的指导下，注意分析教学目的特征，将知识点融合在教学任务中，制作出高质量的网络课程教学资源。

参考文献：

[1]M·戴维·梅里尔，盛群力，何珊云，等.首要教学原理[J].当代教育与文化，2014（6）：1-7.

[2]赵可云，赵国庆，李晓岩.对网络课程设计原则的探讨——从梅里尔首要教学原理看网络课程的设计[J].远程教育杂志，2005（4）：34-37.

[3]庄科君，贺宝勋.基于首要教学原理的电子教材的设计研究[J].现代教育技术，2012（4）：21-24.

[4]刘小晶，张剑平，杜卫锋.基于五星教学原理的微课教学设计研究[J].现代远程教育研究，2015（1）：82-89+97.

[5]俞建华.首要教学原理视角下的网络课程建设模式[J].中国电化教育，2010（4）：67-70.

[6]盛群力，马兰.“首要教学原理”的新认识[J].远程教育杂志，2005（4）：16-20.

[7]王晓轩.基于首要教学原理的实验型微课设计研究[J].中国教育技术装备，2016（15）：1-3.

（编辑：李晓萍）