在线课堂教学关系辨析：基于25节课观察

◎ 何永红

一、研究背景

2020年，根据教育部《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》《关于深入做好中小学“停课不停学”工作的通知》等要求，上海市于3月2日全面启动在线教学。所有中小学全天、全学科开展在线教学。当前在线教学虽然是特殊时期的实践要求，但是，伴随线下教学科学开展在线教学的“混合式教学”是教育发展的必然趋势。为此，如何进一步让技术、课程、师生深度融合，理性认识在线教学并提升在线教学的质量、效益和品质，值得探索。

二、研究对象

本研究在3月2日至3月17日间随机抽取了上海市中小学25节日常在线课作为研究对象。这25节在线课的具体情况见表1—表3。

表1 研究对象的年级分布

表2 研究对象的学科分布

表3 研究对象所使用的平台分布

三、研究内容

教学是师生共同的活动存在。教学过程内含教和学两个组成要素，它们彼此是有联系的；在教学中，不单纯是教师在影响学生，而是师生之间有着特殊的相互影响，产生一种“教学上的关系”［1］。相对于传统的教学关系来说，在线教学因为教学环境、教学空间、教学载体等方面的变化，其教学关系也会发生一定的变化。为此，本研究对不同技术条件、不同教学模式、不同教学时空中的教学关系进行探究，最后提出当前在线教学的发展建议。

四、研究结果

（一）技术应用视角：直播和会议模式中的师生互动

在线课堂的前提是对技术和平台的选择和使用。按照技术组合和使用方式，可以把这25节课分成2大类、6小类，具体见表4。

表4 研究对象课堂类型概况

1.直播模式中的师生关系

大部分课堂采取了A模式，即单行模式；少数课堂采取B模式，即双行模式。一般来说，A模式不限学生数，如A11、A12。教师在课堂教学中，一方面，要通过语音、屏幕（PPT、视频、板书等）、视频（小窗口）等传递主要的教学信息；另一方面，通过互动区的文字、连麦时的语音和视频等，与部分学生进行互动反馈。例如，在A11模式中，教师经常用“听到我声音的请在互动区打入1”“请把本选择题的答案打入互动区”等方式与学生进行对话，或者通过发起语音（视频）提问让学生连麦对话。观察发现，当前直播模式的在线教学中，无论是提问的频次还是问题的难度，都比线下教学有所降低。且在提问过程中，除被提问学生外，其他学生是选择成为参与者还是旁观者，教师无法透过平台进行诊断。即教师的教学行为在技术和时空限制下，具有较强的规约性和控制性，“教师—平台—学生”成为教学的主要关系模式。

无论是A11还是A12，一定频次的语音和视频互动、常态的文字互动，对在线教学关系的建立有了较大的促进作用，提升了学生的在场感、参与度和师生的合作力。但整体来看，此模式中的师生关系还需要进一步探索，这既需要实践经验的积累，还需要在线教学方式或教学模式的成熟。

2.会议模式中的师生关系

B模式对学生人数有限制，对网络条件要求更高，但师生可以体验全体在场、在线的课堂。会议模式可以使得教师关注教学内容与关注学生状态可以兼顾，这给予教师更安全的教学感和更真实的现场感。

会议模式可以通过摄像头，让学生的表情、动作、环境等尽收眼底。教师透过平台，可以对学生的学习状态进行诊断，并通过语音、图像等多个途径进行及时反馈。教的推进，要依靠对学的诊断；学的推进，要依靠教的引导。会议模式试图把线下课堂最大限度地在线上实现。一方面，会议模式对学生的技术控制和利用能力提出了更高要求，对学生在镜头前的舒适度和适应性提出了更高要求；另一方面，对教师教学设计的转型、教学进程的驾驭等也提出了更高要求。

（二）课堂行为视角：双师型和独立式中的教学进程

按照上海市教委在线教学的“保底性方案”，中小学既可以选择“市录播+校辅导”的双师型教学模式，也可以开发校本课表，自主开展在线教学。A11是双师型教学，共20节课；A121、A122、B111是独立式教学，共5节课。

1.双师型教学中的“衔接与推进”

上海市教委组建了全市最优秀的专家团队（主要由市、区教研人员和一线优秀教师组成），按照课程标准要求，研发了中小学各年级的教学视频，研制了中小学各年级课表，按照课表通过多个途径（网络平台和有线电视）进行播放。学校根据校情和班情，进行及时性在线辅导。这一模式谓之“双师型在线教学模式”。在具体实施过程中，“双师”间的衔接成为该模式教学质量的关键之一。

通过对比三节语文双师型教学，发现“双师”间的教学衔接直接决定了在线课堂的教学关系。第一节语文课中，市录播课结束后，在线辅导教师用优美而有层次的语言，以学生立场，从文本语义、情绪情感、学习方法、关键知识等方面对市录播课中20分钟的学习经历进行了回顾、总结和升华，让学生的情绪状态和认知状态自然过渡到在线辅导课，并自动开启了辅导和练习。第二节语文课中，市录播课结束后，在线辅导教师一边示范其笔记说明自己在市录播课时的学习方法，一边解析该录播课与传统线下课堂的异同，基于此，说明在线辅导课的定位——对市录播课中的部分内容进行复习和巩固。第三节语文课中，市录播课结束后，教师一方面肯定了市录播课的教学效益，并要求学生进行课后复习；另一方面开启了新的教学流程，即对学生前一日作业的讲评。

第一节课的过渡，让市录播课和校辅导课得以自然融合，并让教学得以顺势推进。师生教学关系没有因教师的更换、场景的切换受到影响，教学关系能够保持稳定并得以发展。第二节课的过渡，把学生和教师置于平等的位置，一起探讨新型课堂的学习。校辅导课与市录播课从内容上是一致的，但从教学定位和教学关系上稍有变化。教学关系有了发展，师生关系有了轮换。第三节课的过渡，让市录播的教学关系和师生关系中止，开启了新的教学关系和师生关系。三种衔接各有特点，都基于教师对市录播课的理解、学生学习状态的诊断，指向教学目标的落实。但从课堂的整体性、递进性、和谐度等方面来看，三个案例稍有差异。如何选择和建构双师型模式中的教学关系，这需要综合多节课之间的关系、班级文化、教师教学风格等来确定。

2.独立式教学中的“自主和连贯”

独立式教学与双师型教学不同，由一位教师承担所有的课堂教学任务，包括课前—课中—课后三个阶段，教学、辅导等环节都由这位教师独立完成。教师基于课程标准和学生情况，进行教学设计，实施课堂教学，完成在线辅导。但因为教学时空、信息传播方式等方面的差异，其教学关系也发生了少许变化。

例如，在某节初中物理在线教学课中，教师根据教学需求，将市录播视频资源进行了二次开发，将“20分钟+20分钟”的教学，经过解构和重构，变成了新型的40分钟教学。这一改变，一方面，根据物理实验教学的特点，把视频中的实验切割成4个片段，中间嵌入了学生练习，这加大了学习的等待时机，让学生可以更充分地思考；另一方面，根据教学关系的需要，增加了教与学的交互性，让教学关系更有质、有效。

相对于传统的线下教学，教师对在线教学的管理从“强约束力”变为“弱约束力”后，如何顺应现状、提高质量，成为每位教师必须解决的问题。如果说双师型教学主要解决两对教学关系的一致性，那么独立型教学解决的则是教学关系的持续性。这一关系需要通过在线课堂中的“问题解决、话题讨论、任务探讨”等活动，使长程、单一的课堂得到及时监控，并伴随教学进程得以巩固和发展。

（三）学习指导视角：整体与个别辅导中的在线指导

作为教学重要环节的“作业、辅导、评价”，也需借助网络完成。其中，作业辅导和评价反馈，需要教与学同步和交互，则需要进行一定的选择和设计。

1.整体反馈：基于作业评估开展线上补偿教学

用于在线教学的网上直播教室或网上会议室，需要预先申请、安排并正常运用，这既需要一定的技术支持，还需要学科间的配合。在线学习指导一般非学科全覆盖，也不需要固定的课表，但亦要选择教学时空，设计指导方式。学校一般采取两种方式解决此问题：第一，由班主任和年级组（教研组）协调，使用非教学平台，利用非教学时间，师生相约进行集中式反馈和辅导；第二，利用原有的在线课堂时空，进行插播式反馈和辅导。例如，某学校语文、数学、英语三个学科的任教教师每日利用钉钉平台，通过会议或直播模式，基于学生作业情况，点面结合讲解练习、剖析错题、回顾复习。以作业为载体，师生合作对部分内容进行了复习强化，对部分内容进行了矫正重构。对教师来说，这是面向全体学生的补偿教学；对学生来说，这是自我与他人的对照学习、自我与标准的对照学习、过去与现在的对照学习。

2.个别辅导：基于差异发展开展线上个性指导

理想模型认为，在线教学可以让课堂个性化和课后辅导的个性化更加精准、及时和有效。传统教学认为，无论是临时起意还是预先约定，师生之间在许多时空都可以实现个别辅导和交流。当前在线个别辅导，既未能实现理想模型中的个性化指导，也未能按照传统线下辅导经验实现无障碍在线个性指导。

在线教学的个别辅导，需要以信任为前提，以学生发展为目标，以技术为中介，以问题（或任务）为载体，以时空为保证。教师要根据有限的信息，确定个别辅导对象、个性化目标、指导方式等，同时，要与学生约定技术手段（如微信、QQ、钉钉等）和辅导时间。任一要素的不确定，都可能淡化或弱化，甚至取消课外的个别辅导。另外，因受制于学生的技术运用能力、人际交往能力、问题发现能力等，个别辅导或指导的质量与学生年龄有较大相关。相对来说，越高年级、越高学段，越易开展在线个别辅导或指导，且在师生一对一、充分性交互活动中逐步达到个性化指导；越低年级、越低学段，越难开展在线个别辅导或指导。

五、研究结论

（一）在线教学发展建议

不管是线上还是线下课堂，均需教有所依、学有所得、和谐发展。对于在线课堂来说，从信息传播角度看教学关系，有三个发展阶段。当前，大部分在线课堂处于第一阶段，少部分在线课堂处于第二阶段，要走向第三阶段还需要进一步探索和挖掘。

1.第一阶段：基于信息传播的单向教学关系

录播课堂比较完整、高效地完成了信息的单向传播。紧随其后的直播校互动课，部分互动课堂因交互时空、内容设计、教学习惯等所限未能补充单向传播中的认知间隙；在启动新的教学进程时，较侧重完成新增加的教学任务。整体来看，在当前在线教学中，教师通过讲、演、写、析等，学生通过看、听、记、练等，较好完成了课程标准规定的教学信息传播的任务。

2.第二阶段：基于信息交流的双向教学关系

独立式教学进行了重新教学设计，伴随教学进程嵌入师生互动，初步实现了双向的信息交流。部分双师型课堂，在互动教学时，教师能基于学生的认知需求进行回溯性、追加性交流和互动，从全课堂角度看，也初步实现了有限的双向信息交流。但因对在线认知活动的不确定、在线课堂教学驾驭的挑战性等，双向信息交流还多限于简单的问—答式。

3.第三阶段：基于信息交互的共生教学关系

基于信息交互的教学相长、共生发展，是在线教学发展的第三阶段。此阶段，课堂教学信息传播和交流无障碍，更重要的是教与学的信息能够相互影响、相互促进，共同推动教学的进程。学生能体验到自我建构、自主生成的过程。教师在学生发展过程中，扮演着教学主导者、资源分享者、交流合作者、质疑批判者等多个角色。在线教学更趋向开放，教学关系趋于平等、更指向生成。

（二）师生协同发展建议

1.教师：要从“眼中有学生”到“心中有学生”

对于教师来说，在线教学除了技术和信息传播的不适应外，最大的不适应是“看不见学生”。低掌控的课堂，看不见的学生，摸不到的作业本……面对在线教学，传统教学中及时性、低成本的“望闻问切”很多不再适用。不管是直播模式还是会议模式，不管是教学还是辅导，不管是双师型还是独立式，教师虽然尽可能通过连麦、视频等提升课堂的在场感，但这种诊断还是非常有限的。教师要转化教学理念，要发挥技术的“教学”“诊断”等多个功能，要用工具装饰眼睛、用数据增值经验，让学生常驻心中。

要实现此转变，不仅需要技术的进一步优化，更需要教师教学观的转变。不能将线下任务通过视频、语音等进行简单的线上拷贝或播放，要探究“线上、线上-线下、线下”三类活动的异同，将必要的教学活动运用适合的载体来完成。概念形成、规律探索、主题探究、问题解决、操作体验、作品设计等活动，皆有其适合的方式和合适的时空。教师要从“线下任务的搬迁”转向“线上任务的创生”，要逐步寻找和探索智能助手助力“教与学”。教师要提高TPACK的实践应用能力，从“认识、接受、适应”阶段逐渐走向“探索和进阶”阶段，让教师的“心中有学生”有效落地。

2.学生：要从“技术触碰者”到“技术掌控者”

中小学生作为数字原住民，带有与生俱来的技术基因。但因为诸多原因，中小学生的科学技术视野还不够开阔，信息技术经验也不太丰富。无论是学校、家长还是社会，对越低学段的学生，对其信息技术使用的担忧越多。这导致很多中小学生技术素养和信息素养不高，信息技术的管控和驾驭能力不强。

在线教学要建立良好、和谐的教学关系，学生的信息技术素养与自我管理、自主学习、自主反思等能力等同等重要。学生只有从新奇的网上信息和多样的技术刺激中走出，回归学习本源，将技术作为工具、学伴、助手等，科学、理性使用各类技术和平台，方能铸造好的在线教学关系和新的在线教学生态。

一盎司的经验胜过一吨理论，只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。［2］大规模在线教学已经启动，新的教学已经发生，好的教学关系正在建构过程之中。立足当下，扎根实践，面向未来，在线教学的经历和经验，必将为未来的混合式教学，提供一定的经验基础、发展空间。在线教学所触碰的一系列实践问题及其相互关系，为未来此方面的教育科学研究指明了方向。