拓展“真实”定义 让项目学习成为教学常态

薛红霞 吴素荣 肖增英

摘要基于多年项目学习的实践探索，在研究国际国内相关理论与实践成果的基础上，结合山西省推进项目学习的进程，提出项目学习常态化实施的四条路径：学术真实、教学真实、虚拟项目、项目化。学术真实即尊重学科内在发展规律，让学生像学科专家那样开展学习。教学真实即根据教学实际的需求设计项目开展学习。虚拟项目即在仿真情境中做项目。项目化即应用项目的理念进行教学，不需要满足项目学习的所有要求。

关键词 项目学习；教学常态；学术真实；教学真实；虚拟项目；项目化

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2020）08-0007-04

项目学习被美国巴克教育研究所称为21世纪的中学教学法。在我国，基础教育学校一直采用学科界限分明的课程制度。2019年《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出注重“项目设计”等跨学科综合性教学，同年中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出开展“项目化”学习。“项目”“项目化”越来越走近基础教育。实践证明，项目学习作为传统学科教学的一种补充，是提升学生核心素养的有效教学方式之一。

那么如何实现项目学习在中小学的常态化实施呢？这需要对已有的理论进行转化和拓展。近年来山西省在项目学习实践中努力探索项目学习常态化应用，凝练出四种推进办法，其核心是不拘泥于项目学习已有的定义，而是基于基础教育教学中应用的需求，拓展“真实”定义，让教师在教学中尽可能多地应用项目学习。

一、学术真实，拓展项目学习的“真实”定义

巴克教育研究所对项目学习的定义，首先强调要做“真实的事情”。在探索项目学习的实践中，一些地方一度因过分强调“真实”而束缚了项目学习的推进。究其原因，在于教师不能把握一个概念的本质，不能领悟一个方法的原理。以学科教学为例，为了激发学生的学习兴趣，一些学校要求在教学中创设情境，于是教师每一节课都设法从生活中寻找情境，甚至有的教科书也是如此，似乎情境必须是真实的生活事件。这种做法既不能激活学生的思维，还束缚了教师的思维。于是新的课程标准做了改进，比如：数学课程标准中就明确提出“情境主要是指现实情境、数学情境、科学情境”。这一理念解放了全体数学教师，数学教学不需要每节课都从现实的情境中来，而是可以按照数学内在规律的发展导入新课。同样的，项目学习也是如此，我们要科学地理解“真实的事情”，这样才能将项目学习的理念本土化，实现项目学习的常态化。

如何科学合理地理解“真实”？真实是与客观事实相符，因此我们需要探寻学科教学中的客观事实。以数学为例，数学知识的产生可以分为两大类，一类是基于对现实的抽象，比如：小学生学习认识数，为了认识数“1”，要通过大量的实际例子，如“1个苹果”“一张桌子”，最后抽象出数量“1”。但是到初中生学习字母表示数时，就不需要也不应该再从实例出发，而是要将-1、0、1、2、3等数字作为具体例子。这是由数学的抽象度决定的。再比如：初中生学习完全平方公式，就不必开始于现实情境，那样反而切断了数学知识之间的内在联系，遮盖了数学的逻辑连贯之美，而是应该将完全平方公式作为数学内部发展规律的产物，即作为多项式加法的特例。因此，这些都是数学学习中的真实。其他学科也有类似现象，如语文学科中对某一类文言现象的深度研究，英语学科中对某种语法规律的系统研究，生物学科中对某种遗传规律的研究，等等。基于此，我们可以将项目学习的“真实”拓展为“学术真实”。

所谓“学术真实”，可以理解为尊重学科内在发展规律的需求，像学科专家一样对学科内部发展变化进行探索发现、总结概括、形成成果的研究过程。基于“学术真实”的项目学习，起始点是学科内部需要研究的真实问题，驱动问题和研究成果都是指向学科知识本身，项目开展的过程就是学术研究的过程。

基于此，学校就可以广泛开展项目学习。比如：高中数学中的指数及其运算、对数及其运算、三角恒等变换等，如果从真实问题出发就要绕一个比较大的圈子，或者只能将对数函数、指数函数、三角函数作为一个大项目来做，把前者作为其中的一个环节。为了提高项目学习的节奏感和紧凑性，一个项目的跨度不宜太长，因此数学教师可以做基于“学术真实”的数学项目，即依据运算及其性质的研究规律，研究以上几项内容。以指数及其运算的研究为例，项目的名称可以定为“一般化根式的运算—再探指数”，驱动问题为“初中我们学习过二次方根和三次方根，那么n次方根如何定义，有哪些运算性质呢”，项目成果是：第一，形成研究报告，包括研究思路、研究过程、根式运算演进的思维导图；第二，提出进一步可能需要研究的问题。这样教师就可以在课程标准规定的时间内完成任务，并达成教学目标。

因此做“学术真实”的项目，就是模拟学术研究的思路开展项目学习，做语文项目的学生像文学家在研究，做数学项目的学生像数学家在工作，这样做可以将学科内容中那些理论性较强的部分转化为项目学习的方式进行，从而放飞项目学习。

二、教学真实，激活项目学习的潜在应用范围

在山西省项目学习推进阶段，做“学术真实”的项目曾经备受质疑，更毋庸谈基于“教学真实”的项目，但是一线教师广泛地应用着，他们不拘泥于固有理论，只注重实效。这就说明，项目学习还有着潜在的应用范围需要激活。

项目学习是教学方式之一，通过做项目、理解项目、认同项目并内化项目理念之后，教师会形成对项目理念的自觉应用，无论在其工作中还是生活中都可以应用项目学习。“教学真实”的项目就是在這种背景下产生的。或者说，教师在其之前的某些教学活动中，已经应用过类似项目学习的方法，毕竟，做项目本质就是做事，每个人都有成功做事的经验。只是这种应用是来自潜意识的，他并未意识到；在理解了项目学习理论之后，教师将理论与实践相结合，对项目学习有了一种顿悟，对自己的教学方式有一种提升，于是形成良性循环。

比如：常见的单元复习、大型考试前的复习，很多教师已经开始使用这种方式。中考前复习古诗文识记和默写时，教师设计一次大型赛诗会，同时设计出具体的比赛环节和明确的评价标准，留给学生充分的准备时间。学生完成项目的过程，就是对重点篇目、重要作家作品、古诗文名句进行梳理和整合，以及赏读和识记的过程，有效避免了死记硬背的碎片化学习。

再比如：初三化学教学的初始阶段涉及的计算问题非常多，如何让学生吃透它们呢？教师会设计一个项目：用数学的眼光研究化学中的计算问题。这样一个项目可以把初中化学中很多计算问题的本质揭示透彻，是数学中比、比例、方程等数学基本知识与技能和化学相关情境的结合。

因此做“教学真实”的项目，就是利用项目学习的理念，以形成对所学知识的梳理总结报告为最终产品，以达到对所学知识系统掌握、深刻理解、灵活应用为目标。以“教学真实”开展项目学习，使得项目学习在复习总结中得到广泛的应用。在小学阶段，学生常常以小报的形式呈现成果，通过图文并茂的形式展示自己对某一个单元内容的总结。在初中或者高中，因为学习内容较多，所以学生通常以知识结构图加逐条列举的形式来呈现。用项目学习开展复习教学，使得学生在复习阶段任务明确、成果意识加强、展示交流更具完整性，达到融会贯通，显著提升复习的有效性。

三、虚拟任务，解绑项目真实情境

教学论认为学生学习的主要内容是间接经验。教师在教学中创设情境时都是根据现实情况，将之教育化，使之适用于教学，包括形式、要素、复杂度、时长等。将项目学习引入教学也应该遵循这一原则。

在美国高科技高中（High Tech High，简称HTH），学生完全是通过做项目来习得新知识的，Breaking Bread就是其中的典型。Breaking Bread是一个涉及人文、数学、物理等学科的跨学科大项目，从时间上看，历时半年，从1月19日开学一直做到6月20日这学期的最后一周。在这个项目中，学生们一起制作、分析并分享面包。他们将每周的面包烘焙进程与对历史、社会、科学和数学的深入研究结合起来。在人文学科中，他们探讨了人们喜爱的面包类型中蕴含的价值观、社会结构等。在物理学科中，他们设计和建造了脚踏式谷物磨面机和烤箱。在数学中，他们模拟了从种子到面包的转化过程，并分析了在這个过程每一个阶段不同营养成分的变化。该项目最终以一顿饭而告终，名为“我们分享面包”，学生与家人和其他参展客人分享产品。

这样的大型项目学习在我们的高中阶段是不可想象的，但即使他们有这么充足的时间，也不可能重复真实的历史或纯粹做真实的事情。第一，在人文方面要研究人们喜爱的面包类型的历史渊源，他们所做的只能是文献研究。第二，要从种子开始研究，一直到面包端上餐桌，一学期的时间还是不适宜或者不足以种植小麦，所以只能通过视频等资料学习。基于这两点，项目是起始于虚拟的情境。所以第一周的任务不是从种植小麦开始，而是要求学生从日常生活中挑选一件物品，展示它的演变过程，并解释它能教给我们哪些关于社会的知识，同时渗透一些数学的基本知识，如比例。第二周研究种植和农业，从旧石器时代开始研究，结合当代农业的发展选择一些因为科学（比如生物转基因）而改变的东西，并分析这些变化与什么相关，引起这些变化背后的原因是什么，同时开始研究面包机的原理，为后续自建烘焙机等做好铺垫。就这样，项目学习每周都有确定的任务，教师要设置对应的场景，利用视频的形式展示对应的内容，如第二周的视频是种子到麦苗的变化，第三周是麦苗到麦子的变化，第四周是麦子到面粉，等等。

由此可见，这个项目的推进是三条线索交织进行：其一是与面包相关的文化知识，如围绕着种植与农业的发展，人们价值观形成的历史渊源，以及现在的面包种类的诞生；其二是与烤面包相关的物理知识，如从研究面包机原理开始，通过拆装学习机理，继而自己搭建磨面机和烘焙机；其三是与面包配制及营养成分相关的数学知识，如采取逐步渗透的办法学习了可能用到的基本知识比例、斜率、函数图像、欧几里得尺规作图法等。因此项目的前半段并不是做真实的事情。随着学习进程的推进，当学习内容与现代和现实接近时，项目的真实性才逐步增强。到项目的尾声，学生开始亲自动手制作面包砧板，烤面包，准备和举办最后的盛宴，学生确实是在做具体的真实的事情。此外，学生还要绘制小报，简单总结做项目的过程和收获。

因此，做“虚拟项目”是符合教学论原理的，也是实践证明行之有效的项目学习的方法。所谓“虚拟项目”就是为促进学生做项目，创设一个仿真情境，这个情境绝不仅仅是一个导入，而是贯串整个项目始终，并且能不断地促进学生提出问题、深入研究下去，就像项目Breaking Bread那样，能从中挖掘出多方面的问题，具有非常强的设计感。

四、项目化，让项目真实存在于常态教学

除了做完整的项目，要使项目学习成为一种常态的学习方式应用到基础教育教学中，教师应该活用项目理念，实现学习方式的“项目化”。我们也可以将“项目化”理解为逐步走向项目学习的演进过程。这样的理解可以降低项目学习的门槛，创造宽松的环境，让更多的教师敢于越过门槛开始尝试。

基于上述对“项目化”的理解，教师可以开展形式多样的“项目”学习。按照时间长短及容量大小，项目可以划分为以下类别：微项目（约在1学时之内完成）、小项目（约在10学时之内完成）、中项目（约在20学时之内完成）、大项目（需20学时以上时间）。需要注意的是，这里的“学时”包括了课上课下的学习时间。所以对于数学等科目而言，10学时的项目一般在一周之内，按照课程标准规定的课时数，并运用课下作业时间完成。

微项目、小项目的实施更多的是项目学习理念的应用，即“项目化”学习。它不追求结构完整、要素齐全，可以是一道习题、一篇阅读，也可以是一节课的内容。例如：初中化学学习酸和盐的反应，教师布置学生做一个项目“给家人蒸美味的馒头”。学生利用周末，在父母的帮助下，先发酵面团了解其成分，再加入碱面（其成分是碳酸氢钠，属于盐），观察到面团在中和反应后酸味消失，最后蒸馒头。学生的做法有的成功，有的失败，于是他们提出了一系列质疑：盐和酸反应何时恰好发生？不能恰好发生反应会造成什么现象？于是学生把项目学习迁移到盐类在农业、工业的应用中应该注意什么问题，真的是小馒头引发了大思考。虽然从严格意义上看，这可能只是一次活动，还不能算作项目，但有了这样的经历，再经过教师在教学中进一步的挖掘，这一活动就发挥了项目学习的作用。

其实一道题目也可以做成一个项目。例如：针对酸碱盐的一道综合训练题，可以设计一个微项目“走出雾霾，走向蓝天”，驱动问题是“本市雾霾的主要成分是什么，如何治理”。接下来，教师可以带领学生利用题中所给条件，在黑板上一起“实施”项目：第一步，采集雾霾天的可吸入颗粒物，猜想可能还有哪些颗粒物；第二步，到实验室探究其中是否含有铵盐和硫酸盐，给出不同的实验方案让学生完成；第三步，探究其中是否含有黑碳，给出实验步骤、现象、结论并交流研讨，让学生完成其中的问题；第四步，查阅资料，了解霾中还可能有哪些微粒；第五步，给出减少雾霾的建议。这个题目估计需要20分钟完成。这是虚拟微项目，在课堂上教师创设的情境中即可完成。这样做可以提高学生的代入感，激活学生思维，让学生在大脑中营建一个项目环境一起“做项目”，提高教学效率。

因此，“项目化”就是项目学习理论在教学中的应用，可谓不拘一格，唯一的目的就是让教师把项目学习做起来，从点点滴滴开始，逐步积累发展到更完善、更严格的项目学习。

（编辑 崔若峰）

注释：

① 本文系全国教育科学“十三五”规划2017年度单位资助教育部规划课题“基于课标的‘习得性项目学习教学模式的实践研究”（课题编号：FHB170581）的研究成果之一。