基于质量监测的义务教育学生学业质量的均衡干预*

钱明明 陈松泉

摘   要   义务教育质量监测体系的建立与完善，准确、客观地帮助人们了解区域、学校、班级中的学生学业质量发展状况及其差异程度，并为其归因分析提供科学依据。在市级义务教育质量监测制度设计、数据运用的实践中，我们提出了“均衡干预”这一新命题。该命题的提出，不仅丰富了义务教育均衡发展的基本内涵，拓宽了义务教育均衡发展的有效路径，而且从学校、县市等层面进一步明晰义务教育均衡发展对策举措。

关键词  义务教育  均衡发展  质量监测  学生学业质量  均衡干预

随着我国义务教育阶段学生学业质量监测体系的逐步建立与不断完善，质量监测功能也在不断彰显、强化，特别是在提高教育质量、进行科学评价、服务行政决策等方面发挥了重要的作用。质量监测数据，让人们准确、客观地了解区域内学校、班级及学生的学业质量发展现状及其差异程度，并为其归因分析提供依据。在市级质量监测实践中，我们提出了“均衡干预”的命题，旨在通过质量监测的方式更为有效地促进区域义务教育的均衡发展。

一、均衡干预是对义务教育均衡发展内涵的再解读

均衡发展是我国义务教育的基本政策，从理念提出，到政策发布，再到教育实践，教育均衡发展体现了多元意义与价值。从义务教育均衡发展的内涵解读而言，学术界并没有形成一个统一的、公认的定义。不同的学者从不同的角度对教育均衡发展内涵进行分析，有涉及教育权利公平的，有涉及资源配置均等的，有涉及教育结果均衡的。基于义务教育质量监测，我们提出了教育“均衡干预”的观念，其核心思想：一是以质量监测中学生学业质量作为评判依据;二是“均衡”属于“层级性”的概念，不同的评判主体，指向于不同层级范围的“均衡”，有县域均衡、校际均衡、班级均衡、学生间的均衡;三是通过“干预”的手段实现均衡，是一种具有一定“行政化”和“组织化”色彩的行为方式;四是均衡的目标是“优秀者更优、后进者变优”。均衡干预的提出，从某种意义上讲，是从微观层面对教育均衡发展进行再解读和审视。

一方面，从“学生学业质量标准”维度去审视教育均衡。其实，质量是一个模糊的甚至是一个不很确定的概念，不同的质量观、不同的质量标准，会引发不同的质量理解，从质量维度考量教育均衡，同样会有不同的均衡理解。我们提出的基于质量监测的学生学业质量均衡干预，有一个前提条件，即根据《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》所附的《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，质量监测以5大项一级指标、20小项二级指标来讨论教育质量。均衡干预的依据也是基于《中小学教育质量综合评价指标框架》。也就是说，我们是从《中小学教育质量综合评价指标框架》出发，理解与解读教育质量、教育质量均衡，这样的“教育质量”“教育均衡”，就具有了“基于标准”的特点，同时也兼具了“聚焦基础”“引领价值”“关注过程”等特征，是从义务教育本质属性出发，着力于质量形成的微观领域，去研究、解读义务教育的均衡发展。

另一方面，从“教育干预”的维度审视教育均衡。以往对教育均衡发展的理解，更多是指向于“均衡”。而质量均衡干预，强调的是“干预”，即：通过干预实现质量发展的转型。不同发展主体之间的差异是必然的，其差异程度允许存在一定的合理阈值。当超出这个合理阈值时，我们须要作出干预，通过干预促进发展。由于差异程度的衡量既包括质量发展水平与绝对标准比较，还包括发展主体之间的差异性比较，因此，“均衡干预”的举措也就涉及两个方面：第一，设定最低限质量标准，促使各发展主体按照标准去达标，并视各主体达标范围确定均衡程度。在大部分发展主体达标后，通过对达标标准的干预，促使各主体向更高质量水平发展。第二，发展主体之间存在发展差异是客观存在的，均衡意味着缩小差距，均衡干预不是“削峰填谷”，而是在“低端不低”“高端更高”發展理念的引领下，对群体差异成因进行多视角分析，研究学生学业质量质态，优化质量发展方式，以实现发展主体间质量差异缩小到合理的范围之内。

二、均衡干预是对义务教育均衡发展途径的再拓展

在一个系统中，如果我们只强调某一方面的发展而忽视其他要素，势必会影响到系统内诸多要素效益发挥的协调性、整体性，难以实现系统效能的最大化。在教育发展中，不均衡同样影响了教育的总体发展水平。人们曾套用经济学家“低水平均衡陷阱”这一术语描述中国教育现状，规模扩张不仅掩盖了发展的低水平，而且强化了这种低水平。这就是我们常说的“是大教育，但不是强教育”的原因所在。如何避免“低水平均衡陷阱”？经济学提出了两条路径：一种是基于“临界最小努力”理论。该理论认为，要打破“低水平均衡陷阱”的困境，必须在经济发展的初级阶段，实行大规模投资，使投资水平或投资率大到足以达到国民收入的增长，超过人口增长、人均收入大幅度提高的水平，以此从“低水平均衡陷阱”中摆脱出来，增进经济发展后力，实现经济持续发展。在我们国家推进义务教育均衡发展的初期，不断深化农村义务教育经费保障机制改革，从某种意义上讲，是我国推进义务教育均衡发展的“临界最小努力”。另一种是基于资源经济学中的“经济效率帕累托最优”理论[1]，聚焦教育资源的合理配置，妥善解决教育均衡发展中“效率”与“公平”两者之间的关系。

我们认为，解决教育的“低水平均衡陷阱”现象，除了借鉴上述的两种路径，即加大教育投入、实施教育资源的合理配置以外，还有一条新途径，这条新途径，就是我们所谓的“学生学业质量的均衡干预”，是对义务教育均衡发展途径的再拓展。究其原因有三点：其一，基于学生学业水平测试的质量均衡干预，用数据说话，实现均衡干预的精准性，不仅能较好地体现教育投入方向、资源如何合理配置，而且也能较为清晰地呈现均衡干预的目标与内容、方式与方法、途径与策略。其二，基于学生学业水平测试的质量均衡干预，一部分数据来源于学生的发展表现与状态，一部分数据来自于学生发展状态影响因素，将均衡评价直接指向学生发展，也即指向教育的重要因素及终极目标，而且能够较好地体现教育均衡的真实状况。其三，基于学生学业水平测试的质量均衡干预，激活义务教育均衡发展的内在动力。以往义务教育均衡发展更多是政府层面的行为，是政府有效落实国家义务教育政策方针采取的一系列举措。基于学生综合素质评价、基于学生学业水平测试的质量均衡干预，主要是指向教育教学活动的过程与环节，从这个层面上讲，教育均衡发展关涉的是区域教育管理、教研指导、学校建设、课程改革、教师教学行为等活动，这些要素构成了义务教育均衡发展的全新的内在动力。

三、均衡干预是对义务教育均衡发展对策的再明晰

基于学生学业水平测试的质量均衡干预，从某种意义上讲，是国家对教育质量进行有效管理在校级、县级和市级层面的具体体现。因此，我们从学校、县域和市级三个层面明晰义务教育均衡发展的对策。

1.学校层面：消除来自学校和教室内部的教育机会不均等

科恩认为，教育不均衡，在很大程度上是由于教育机会的不均等，这些不均等的根源，往往最先是来自“学校和教室的内部”[2]。因此，实现教育均衡发展，就学校而言，我们应从学生学业水平测试的结果中查找“学校组织架构”“规制班额规模”“课程设置计划”“师资配备情况”和“课堂教学活动”中隐含的诸多教育机会不均等因素，以此清除来自“学校和教室内部”导致的教育不均衡问题。

（1）要提高校长办学的管理品位

调查表明，薄弱学校是导致教育均衡发展的关键因素，学校管理者和教师的素质差距又是导致学校薄弱的根本问题[3]。基于学生学业水平测试，对于学校班级间的学生学业水平不均衡现象，首先须要提升校长办学管理品位。校长要从事务圈子里跳出来，把主要精力放在抓教育教学上，深入一线，靠前指挥，开展基于数据的比较研究，加强学校课程与教学计划、课程实施过程以及校本教研的领导，根据校情、教情、班情和学情，明确切合实际的管理目标。要研究教学管理的长效机制，积极引导教师聚焦课堂教学，特别是课堂中的教学公平，提高教学质量与效益。要采取切实可行的现代管理方法，统筹人、财、物等资源，强化精致管理，提高学校管理水平，实现学生学业水平的优质均衡发展。

（2）要提高教师教学的公平意识

实现教学质量均衡，阵地在课堂，关键在教师。因此，教师要深入研究备课、上课、布置作业、辅导和考试等教学基本环节，把握其中蕴涵的规律。还要着力建立以“民主”为核心要义的“师与生”“教与学”的新型关系，牢固树立“尊重差异、追求公平”的教学观和“以生为本”的质量观，遵循“正义原则”和“差异原则”[4]，从“关注每一位学生”到“关注这一位学生”，努力做到“不让一个学生掉队”。教学活动中，要确立基于课程标准的教学思想，从课程标准出发，既不随意降低要求，又不任意超出课标要求。要突出师生互动、平等对话，关注过程，引导学生开展自主、合作、探究式学习，切实解决好学生肯学、会学、乐学、善学问题，形成终身发展的能力。每一个学生“在受教育的过程中体验人格的尊重，并得到教育者的教育关怀，让他们从心理上能够真切地体验到教育的平等、公平、公正，力求达到一种优质的教育均衡发展”[3]。

（3）要切实改进学生学习方式

我们要从立德树人、提升素养的高度，着力培养学生自主学习能力，让学生学会充分利用时间、科学分配时间，从自身学习实际出发，自主选择学习内容、学习方法，调适自己学习与生活之间的关系。注重培养学生反思能力，学会利用质量监测的数据分析自己学习得失，寻找差距，定期检查自己的学习情况，反思学习态度、学习习惯、学习意志、学习情感、学习方法等方面存在的问题，寻找适合自己的学习策略。培养学生的自主管理能力，制订学习计划，按计划分步骤学习，学会整理消化学习内容，学会自我纠偏补缺，学会管理自己学习与生活，提高自律、自立能力。还要加强学习共同体建设，帮助学生树立合作学习的意识，形成合作学习的技能，让“自主、合作、探究”学习成为学生学习的新常态。

（4）要完善校内学业测试监控机制

在积极参与省市级学生学业质量监测活动的同时，还要完善校内学业质量监测机制，通过分时段、常态化的校内学生学业质量监测，及时掌握学校教学管理制度的执行情况，了解教学决策的运行状况，掌握教师教学与学生学习状态，及时分析与反馈。找准工作中的薄弱环节，纠正教学工作偏差，确保教学工作规范、公平、高效进行。要注重质量分析，对阶段检测、教学视导、常规检查等各类数据分析细化到年级、班级、学科和学生个体，在纵向、横向比较中发现问题，总结得失。

2.县域层面：发挥义务教育均衡发展主战场作用

教育部实施的“省级评估、国家认定”的义务教育督導评估制度，以县级为单位予以实施。从这一层面上讲，县域是实施义务教育均衡发展的主战场。基于学生学业水平测试的质量均衡干预，我们从县域层面提出了新对策与建议。

（1）统筹城乡教育发展

应着力推进城乡教育一体化，加强教育公共服务供给侧改革，做增量、提质量，巩固优势、弥补短板，推动城乡义务教育一体化发展。建立学校标准化建设长效机制，在县域层面调控城乡教育资源与经费等的配置时，应基于学生学业水平质量监测中的差异性分析，做好教育政策、补偿方式的决策，有针对性地改变薄弱环节，从而有效实现城乡教育均衡发展。

（2）建立县域层面的相关机制

建立县域层面的基于学生学业水平测试诊断、分析与反馈机制，根据学业水平测试获得的实证数据，进行科学的、有针对性的归因分析，为政策决策提供有效信息，在此基础上开展精准的教育行政干预及教研科研指导服务。

（3）发挥优质教育资源的共享、辐射功能

我们应建立优质教育资源共享机制，通过改进管理模式，试行学区化管理，探索集团化办学，采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式，增强优质教育资源的区域辐射力。做优农村小微学校，真正“办好老百姓家门口的学校”[5]。着力推进教育现代化建设，进一步完善教育信息化基础支撑能力，加强网络学习空间建设，创新网络空间学习模式，开发优质数字化课程资源和教学资源，实现资源共享，通过“互联网+教育”的方式，实现区域教育资源均衡配置，实现公平而有质量的教育。

3.市域层面：系统监测，为改进学校教育教学、行政教育决策提供参考

（1）修订义务教育质量指标体系，坚持育人导向

基于学生学业水平测试的质量均衡干预，基础是学生学业水平测试，如果离开了学生学业水平测试，就无从谈起。要进行有效的质量均衡干预，我们需要科学、合理的义务教育质量指标体系。目前，我们采用的学生学业水平测试指标是根据2013年6月《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》中所附的《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》所建立起来的。随着《中国学生发展核心素养》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》的发布，我们更加明确了学校教育中立德树人的根本任务，更加明确了义务教育阶段学生应具备的必备品格、关键能力和核心价值观。“测评的目的不在于追求考试速度、分数的高低，而在于对学生发展的促进。”[6]这时，我们应回归立德树人根本任务原点，对原来的质量监测指标进行修订。新修订的质量监测指标体系，应体现时代要求，彰显素养导向;体现区域特色，彰显地区品格;体现实践创新，彰显精准科学。坚持培育“全面发展的人”这一教育核心，通过监测，促进每一个学生的发展，促进每一所学校的发展，促进区域教育优质均衡发展。

（2）不断完善质量监测体系，有效发挥分析诊断功能

我国基本建成由国家、地方共同组成的多层级、规范化、系统化的义务教育质量监测体系，这是国家教育质量的基础性工程。监测内容不仅有学生学业水平测试，还包括了教师教学、学校管理、教育行政、学业负担、家庭影响等各方面因素。进行调研测试本身不是目标，其目的在于通过检测数据，进行分析、诊断，以便于我们较为全面准确把握区域教育质量状况及其存在问题。特别是出现教育质量不均衡现象时，我们应通过分析查找产生的原因，从而较好地为教育行政决策提供依据。目前，南通市已经建立了义务教育质量监测中心，初步形成了命题专家库，建立了义务教育质量监测机制、质量结果定期发布机制等。但在“测评标准和工具的研制”“基于信息技术支撑的监测信息网络系统”“监测结果分析、诊断与应用”“改进课程计划实施，改善教学工作状况，提高教师教学效益的作用发挥”等方面还要作进一步改革。

（3）健全义务教育督导质监联动体系，形成质量保障合力

目前，我国义务教育质量评估，主要由“质量监测”和“教育督导”两个部分所构成，质量监测以对学生学习情况作出评价为主;教育督导对“政府、教育行政部门和各级各类学校的工作检查、评估和指导”。两者之间侧重点不同，有区别，也存在必然的联系。我们应加强两者之间的融合，构建一种联动机制，研究制定义务教育学校督导评估标准和实施方案，将义务教育质量监测结果列为学校督导评估的重要指标，并引导学校紧扣立德树人根本任务，全面贯彻党的教育方针，促进学生健康和谐发展。

（4）形成义务教育质量专业支持体系，做实优质均衡指导

适度均衡干预是一个动态变化的过程，也是一个关涉全面的行动，这就须要有一个专业支持体系。为此，我们须要建立健全义务教育质量专业支持制度，通过对义务教育质量均衡干预的研究、分析和指导，实现对市域教育过程的指导，从而促进区域教育质量均衡发展及教育质量的全面提升。一方面，我们要创新教研科研系统的研究、指导、服务与管理机制，构建市域范围的教研科研网络和教师培训网络，让区域内的每一所学校、每一位教师都能融入到这一教研科研网络、培训网络中，并能就影响学生学业水平质量的各种因素进行深度研讨、专题学习培训。要建立市级“学术指导委员会”等组织机构，规划、设计、统筹义务教育课程教学改革事宜，组织开展教学工作现场指导活动，切实解决实际问题，为促进义务教育优质均衡发展提供强有力的专业支持。

参考文献

[1] 郑秉文.帕累托最优的实现途径及其困难[J].辽宁大学学报，1992（06）.

[2] 莫琳·T.哈里楠.教育社会学手册[Z].上海：华东师范大学出版社，2004.

[3] 杨建朝，李春霞.义务教育均衡发展研究述评（2010-2015）[J].信阳师范学院学报：哲学社会科学版，2017（02）.

[4] 白华.差异化绩效制：美国中小学均衡发展的新举措[J].比较教育研究，2010（05）.

[5] 阮成武.我国义务教育均衡发展政策的演进逻辑与未来走向[J].教育研究，2013（07）.

[6] 李健，于泽元，谢媔媔，等.基础教育质量监测本土化与现代化——第四届中国基础教育质量监测与评价学术年会述评[J].中国考试，2019（05）.

[作者：钱明明（1967-），男，江苏南通人，江苏省南通市教育科学研究院综合科，中小学高级教师;陈松泉（1976-），男，江蘇南通人，江苏省南通市教育科学研究院综合科，中小学高级教师。]

【责任编辑  杨  子】