对话教学及其内涵式建构

摘   要  在《被压迫者教育学》中，保罗·弗莱雷提出两种教育，即灌输式教育和提问式教育。前者是压迫者维护统治地位的手段，后者是唤醒学生意识、解放压迫世界的人性化教育。对话式教学作为提问式教育的内核，强调教学通过对话唤醒学生意识、生成批判思维，与当代创新思维培养的教育取向高度统一。文章尝试延伸对话式教学内涵，建构以平等为起点、以提问为关键、以和衷共济为氛围、以批判思维为价值取向的对话课堂，萃取教学活力，为课堂增添生机。

关键词  对话式教学  对话课堂  解放教育

保罗·弗莱雷——解放教育学开创者、解放运动的领导者，被誉为“拉丁美洲之杜威”，是“近半个世纪内世界上最重要的教育家”[1]。他的解放教育思想是自赫尔巴特和杜威之后，教育理论史上的“第三次革命”[2]。弗莱雷毕生致力于教育理论深化研究，试图以教育实践为核心改造现实，为实现教育的解放呕心沥血。《被压迫者教育学》是弗莱雷最经典的教育著作，他以人性化为出发点构建解放教育学，认为人的使命就是不断追求人性化，不断完美生命;以意识觉醒为建构核心，将人的意识分为非转移意识、半转移意识、幼稚的转移意识和批判意识四个等级。其中批判意识是意识的最高级别，指向批判思维的生成，而批判思维的培养就蕴含在“对话”之中，故弗莱雷提出教育具有对话性，以培养批判思维为内核的对话式教学应运而生。

一、对话式教学是教育的人性回归

教育就是要解放人性、唤醒意识、生成批判思维，从而释放人的创造力，改造现实，创造世界。弗莱雷将“对话”视为人类不断追求人性化的途径，对话中“词”的实践属性意味着对话非简单交流，而是一种联合反思与行动的创造性活动。据此，弗莱雷提出集解放人性与培养批判思维于一体的对话式教学。

1.教育的对话性

解放教育视域下的对话以“词”为精髓，构成对话的词具有（关于现实世界）反思和行动两层意蕴。人类通过命名世界的真实的词展开接触，从而构成以批判思维为内涵的对话，联合对话双方的反思与行动，不断驱动世界更加人性化。所以，对话的本质是一种追求人性化的创造活动。

解放教育认为教育要塑造能够批判思考、改造世界的人，在这个意义上，教育追求与对话的内涵不谋而合。因此，弗莱雷提出教育具有对话性，教学应以对话为核心，教育不是A对B的教育，而是A和B共同以世界为中介而进行的一种对话，人在对话中批判性地反思现实世界，并外显为行动去改造世界。对话式教学承载着自由实践的教育功能，其现实改造意蕴已超越“反压迫的解放”，更是一种学生自由全面发展的马克思主义倾向。诚如《学会生存》所言：“教育就是要使人成为他自己。”“努力帮助每一个人发展自己的能力，从而实现亿万人民潜在的能力，解放群众的创造力。”[3]

2.对话式教学的人性化溯源

生成对话式教学的前提与条件是对话双方良好的人性品质：（1）挚爱。对世界以及人类的挚爱是对话的基础与对话本身，对话是一种认识世界、改造世界的创造与再创造活动，只有充满爱的对话，才能成就实践。（2）谦逊。对话并非个体独白，而是投身于学习与行动的所有人之间的交流，谦逊的态度是对话得以开展的充要条件。（3）信任。经过理智判断下的信任是实现对话的先决条件，即理智信任。体现为对人类创造力以及不断变得更加完美的使命深信不疑，也就是在教学中相信每一个学生的能力与价值。（4）希望。对话作为一种创造性活动，双方必须对共同努力的结果抱有希望。因为绝望是沉默的一种形式，否定世界和人类改造的能力，绝望下的对话空洞且苍白。（5）批判思维。这种思维认识到世界与人的依存关系，认识到现实是一个动态的、有待完善改造的境况。不经批判性思考的交流接触空有对话形式的“躯壳”，批判思维才是对话之灵魂。以人性化为基点是对话式教学之于传统教学的质的超越。

3.师生平等的人性解放

弗莱雷揭露出传统讲授式教学将学生视作“容器”，教师一味地将自身所信奉的真理或对世界的价值观灌输其中，这是社会压迫关系在教育中的投射，也是压迫者维系压迫现实的重要路径。对话式教学倡导师生平等对话，“教师中心论”或“学生中心论”消弭，解决了传统教育中师生二元对立的矛盾，打破了传统教学的纵向模式，将师生打造为平等对话、共同寻求真理、探讨世界的水平关系，发挥教学的自由实践功能。教学不再是社会的附属品，它的使命是唤醒学生作为人的本原意识，批判性地认识事物本质，引导学生以自身独特的视角看待世界。通过人性化的平等对话，培养批判思维，解放人性，是对话式教学与传统教学的内涵性差异。

二、对话教学的建构价值

深化对话式教学内涵来构建对话课堂，让教学人性化的同时增加课堂的生命色彩，改变学生对课堂枯燥的刻板印象。

1.共同体的师生连结

当代教育体系相对完善，教师素质与教育质量大幅提高，但在教學形式和教学环境（课堂）方面依然没有完全挣脱传统教育的桎梏。以解放教育思想观之，教育教学的“压迫”现象依然存在，主要体现在教师的“权威霸权”上，最直接的就是师生之间形式交流的独白与课堂枯燥无味。对话课堂是基于解放教育观念，建构在师生平等基础上的理想型课堂，其本质是一种“师生无中心论”。课堂或教学因双方的存在而存在，师生不是传统意义上“教与学”二元的主客体关系，而是构成课堂的共同体。这种共同体不仅仅体现在消弭教师的话语霸权上，课堂的教学活动更是师生共同创造的结果，讲台不再是教师专属营地，学生从被动接受中解放出来。双方通过平等对话，分享彼此的知识与世界观，共同存在于课堂，打造课堂，成就课堂。换言之，师生双方共同依存，这种依存关系是对话课堂的内涵支撑。

2.生命力的行动诠释

叶澜教授认为：课堂教学必须突破（但不是完全否定）“特殊认识活动论”的传统框架，从生命的层次，用动态生成的观念，构建新的课堂教学观，从而让课堂焕发出生命的活力[4]。传统课堂枯燥乏味的特点无需赘述，解放教育思想认为生命在于追求人性化，在于行动改造。故以解放教育视角看待课堂生命力，就是通过批判性的对话，课堂中师生共同交流分享，形成批判性思维，并将对话与反思行动相结合，能够将内化的真理与世界观外显为创造性行为。行动便是生命力的最佳诠释，对话课堂颠覆传统课堂的平静乏味，其基本价值取向就是批判思维下的创造活动。课堂中的对话是师与师、生与生、师生之间的多边交流，对话并非胡乱发言，而是始于课堂之前的每个个体吸收来自于生活各个方面的知识和经验的充足准备，也就是说，每个人进入课堂之前就已经进行了富有生命力的经验探索。从这个意义上讲，对话课堂毋庸置疑是一种富有生命力的课堂。

三、对话教学的内涵式建构

对话式教学强调唤醒学生的批判意识，赋予学生分析甚至质疑教师观点的权利和责任，消解传统教学中师生的单向独白。日本著名教育学家佐藤学教授在《学习的快乐——走向对话》一书中也明确提出：教育实践从根本上而言就应该是一种对话性实践[5]。在对话课堂中师生双方彼此合作学习，通过对话分享彼此的知识和世界观，师生真正理解对方的存在，从而瓦解“压迫”，解放意识。

1.平等：对话教学的基点

传统教学以赫尔巴特的“教师中心说”为课堂教學的主流观念，学生成为依附权威而存在的客体，二元对立的师生关系成为师生相互交流的鸿沟，将真正的对话扼杀在摇篮中，课堂难展其生机与希望的色彩。在这种扭曲的师生关系中，教师是知识的掌握者，拒绝学生的话语权，教育成为对学生的“软压迫”。解放教育认为，教学应成为师生思想碰撞、真理探索的意义对话。如弗莱雷言：教育者的作用是与学生一起创造[1]。建构平等的师生关系则是实现共同创造的前提，教师必须理性回归教育本质，消解话语霸权。因此，平等的师生关系是建构对话课堂的基点，教师将实现由知识传递者到学生合作者、由课堂的支配者到学生引导者的双维度转变。

对话式教学将学生视为与教师一样对世界、对知识积极探索的个体，教师亦学生、学生亦教师，教亦有学。树立师生平等观，将话语和创造权重新还给学生，没有人一无所知，正如没有人无所不知，所有的参与者均有为教育活动提供益处的能力。在这个意义上，教师与学生并无本质差别，任何人都有参与对话的需求。平等意味着师生平等、生生平等，教师不可与部分学生展开对话而扼杀另一部分学生的话语权，同时教师也要循序诱导学生树立平等观念，与他人平等对话，批判地看待那些与自己意见不统一的言辞。

2.提问：对话教学的现实路径

弗莱雷认为，对话是教育的主要途径之一，但要将对话赋以成效，提问则是关键。在教学中，提问是对话的初级形式，也是实现对话教学的基本路径。在这一过程中，教师必须成为有效问题的提出者，所谓有效问题就是能够构成对话，且引起师生兴趣、主动进行对话的问题。据此，弗莱雷对提问作出基本要求：（1）要提出能够激起思考的问题;（2）要能激励学生自己提出问题;（3）要让学生超越问题答案，提出质疑。因此，教师提问的目的不在于问题本身，而在于激起对话欲望，集聚思维，拓展视野，延伸教学意义。换言之，学生对提问亦可质疑，因为质疑本身就是对话的内涵之一。提问并非是对学生的“刁难”，例如教学中发现学生思维游离课堂，教师提问给予“警告”，这种常见操作却是对话课堂所禁止的，因为指向问题本身的单向提问是无效提问的常见形式，甚至成为扼杀学生学习兴趣的利器。有效的提问是泛起涟漪的那一块小石头，以提出的问题为中心，师生思维在碰撞中彼此升华。

对话式教学中的“提问”是对话主体间双向多边动态交流的关键，要与传统教学中的“单向问答”相区分。提问以及对方的应答反馈是对对话本身的反思与追问，是双方主体与外部环境的连结创造，提问的作用更在于培养学生的对话精神：在提问中反思自身、敢于对现实提出批判性质疑，从而不断释放、超越创造能力。

3.和衷共济：对话教学的必要境况

在弗莱雷解剖压迫体系中“和衷共济”是压迫关系瓦解的象征，即压迫者不再“伪善”，敢于对被压迫者做出慈爱的行动[1]。换言之，和衷共济是一种压迫关系破碎后，人与人之间充满爱的相处模式。对话的自由实践以及创造性的本体价值依附于和衷共济的氛围，二者是鱼水之合，良好氛围中的对话才能唤醒意识、培养批判思维，人们才能自由地追求本体使命，从而实现人性化。若脱离这种氛围，对话双方针锋相对，对话便沦为毫无疑义的“舌战”，导致自我的思维封闭。因此，发挥对话课堂价值的前提之一就是营造对话氛围，和衷共济的教学氛围不仅意味着课堂成为师生、生生互动的有效空间，也意味着教学真正成为双向多边的教育对话。

师生作为课堂的共同体，和衷共济氛围的生成亦是师生共同创造的。但教师的适当引导显得尤为重要，把握引导与平等之间的尺度，在平等的意蕴上发挥出教师的引导作用，是对话课堂必要境况的有效保障。

4.批判思维：对话教学的价值追求

传统教学是单向垂直模式的灌输，学生没有独立思考的空间，是一种无批判意识的“压迫”性教学，与唤醒学生批判意识、培育学生批判思维的教学使命相悖。师生之间的对话是对话课堂的核心，学生回归生命本质，与教师共同探索反思。学生意识觉醒、规避文化沉默的过程就是对话的意义生成过程。课堂中对话的内核在于师生之间相互倾听、分享内心世界的合作探究，在相互辩论和激烈的思想碰撞下，生成批判思维，情感道德实现升华。

对话课堂的教学以自由实践为依托，以批判思维为价值取向。故在对话课堂中，无论是书本中暗隐的，或者教师所陈述的，亦或学生提问出的一切观点，都应该允许通过对话的形式进行批判性的质疑[6]。对事物的批判亦是一种尊重行为，教师与学生都必须努力去培养一种互相尊重的批判精神，防止对话沦为破坏性的批评。对话课堂强调辩证性对待他人观点，更全面地看待事物，培育学生的批判思维。

参考文献

[1] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2] 董标.哪里有压迫，哪里就应该有《被压迫者教育学》——试述保罗·弗莱雷的“解放教育学”[J].比较教育研究，2002（08）.

[3] 联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

[4] 叶澜.让课堂焕发出生命活力[J].教师之友，2004（01）.

[5] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.

[6] 张琨.论弗莱雷教育思想的四个特征[J].外国教育研究，2006（01）.

[作者：王海硕（1995-），男，河北承德人，华中师范大学教育学院，硕士生。]

【责任编辑  孙晓雯】