元认知策略在初中英语词汇教学中的应用——以Unit 5 Do you have a soccer ball?为例

魏宏君 林紫同

一、词汇学习的重要性

传统语言学将语言划分为三要素，分别是：语音、语法、词汇。因此，词汇习得是语言习得必不可少的要素和环节之一。20世纪70年代初，语言学家威尔金斯（Wilkins，1972）从词汇和语言运用的关系层面作出如下论断：没有语法，可以表达的很少；没有词汇，什么也不能表达。换言之，词汇是语言表达的前提。20世纪90年代初，语言学家麦卡锡（McCarthy，1990）则指出无论学生语法学得多么好，语音掌握得多好，没有词汇表达众多的意义，就不可能发生任何有意义的二语交际。换言之，语法和语音依附于词汇而存在，词汇是实现成功交际的重要载体。21世纪初，语言学家德拉和霍金（Dellar&Hocking 2000）则作出如下论断：有了语法，你可以说很少一点，但是有了词汇，你几乎可以说任何事情。这两位学者充分肯定了词汇贯穿于语言表达始终的重要地位。

不可否认的是，现阶段英语测试成绩依然是衡量学生英语学习水平的重要指标之一。王蔷以测试形式为分类标准，将英语测试分为主观性测试和客观性测试。主观性测试题型一般包括口语测试和写作测试两大类，客观性测试题型一般包括听力测试、语法测试、词汇测试、阅读测试、完形填空五大类（王蔷 2003）。初中阶段的英语测试题型亦是如此，但一般不包括口语测试。值得一提的是，英语测试虽然单独设置词汇测试题型，但是在完成其余类型的测试时，都需要受试者储备一定数量的词汇及相关词汇知识。劳费尔（Laufer，1992）则认为，对于将英语作为外语的学习者，词汇量的最低限度是3 000个单词（不包括派生词），这样才能读懂超过50%的材料。就英语作为外语学习的情况来说，具有一定的词汇量才能达到预定的语言能力（王蔷2003）。由此可见，词汇在英语学习中具有先导性、基础性、全局性的作用。

二、初中英语词汇教学现状

初中阶段英语课型以听说课、阅读课、写作课为主，极少单独设置词汇课。人教版初中英语教材以单元为单位，编制了单元词汇表，单元词汇表右侧标注出该单词在教材中首次出现的页码。单元词汇表成为教师教授词汇、学生学习词汇的主要材料。许多教师和学生在词汇学习观念方面存在认知偏差，将学习词汇等同于单纯记忆词汇，最为典型的观点是只要背大量单词就能够获得高分。在词汇教学中表现为：首先，教师会按照词汇表的顺序领读，强化学生的听觉体验。其次，教师会适度扩充词汇知识，例如词汇的词形变化、常见的固定搭配等。再次，教师会按照课时要求布置一定的记忆任务，主要通过听写来检测学生的词汇记忆完成情况。简言之，词汇教学遵循“教师领读—学生跟读—教师扩充—学生记录—教师布置记忆任务—学生完成记忆任务—听写检验学生记忆效果”的步骤。学生在这一模式中丧失了学习主动性，并逐渐丧失了学习的主人翁意识。

值得说明的是，词汇学习过程是一个复杂的认知过程，而传统词汇教学模式呈线性，与认知的复杂性不符。学习者词汇量的提升并不意味着其语言能力的提升，学习者关于词汇知识的掌握程度也约束着其语言能力。因此，词汇教学必须兼顾词汇广度和词汇深度。词汇广度指一个人掌握的一门语言的词汇的数量或词汇量（马广惠 2016）。词汇深度指学生掌握这些单词的程度或质量（马广惠2016）。当质与量相结合时，才能够帮助学生从简单的机械记忆转向深度加工，完成对某一词汇相关知识重新编码、存储、提取、复现等一系列复杂的步骤。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）对初中阶段学习者的词汇量提出明确的等级要求，即学习者在完成初中阶段的英语课程学习后，需要学会和使用1 500—1 600个单词和200—300个习惯用语或固定搭配。此外，《课程标准》中还对学习策略作出了明确的分类及描述，要求英语教师在英语教学中联系教学实际渗透学习策略（教育部 2012）。

鉴于当下课堂教学整体呈现出重知识传授轻策略培养的倾向，与《课程标准》中的要求不符，因此有必要在英语词汇教学中开展元认知策略的培训，引导学生在掌握学习方法的基础上学精、学深、学好。

三、元认知和元认知策略

（一）元认知

20世纪70年代中期，美国心理学家弗拉维尔（Flavell，1976）首次提出“元认知”这一概念，认为“元认知”的内涵包括两方面：第一，指个体关于自己的认知过程、结果及任何相关事物的知识。第二，指个体对自己认知过程的主动监控、结果的调整及对整个过程的协调。由此可见，“元认知”的核心意义是“关于认知的认知”或称为“超认知”。这一认知心理学概念的内涵超越了“认知”本身，将人类抽象的认知过程作为研究对象。

20世纪80年代末，国内学者董奇（1989）在借鉴吸收国外学者元认知理论的基础上，提出了元认知三要素理论，即除了元认知知识和元认知监控外，还包括元认知体验。具体而言，元认知知识是指认知主体对影响认知活动的因素、各因素之间的相互作用及作用的结果等方面的知识；元认知体验是指认知主体在认知活动过程中产生的认知和情感体验；元认知监控是指认知主体在进行认知活动的过程中，对自身认知过程进行积极而自觉的监视、控制、调节（董奇 1989）。与弗拉维尔的观点相比较，董奇将情绪、情感成分纳入元认知成分，意识到积极的元认知体验对认知过程的促进作用。

21世纪初，学者汪玲、郭德俊也赞同元认知三要素理论，但他们在要素命名方面与董奇存在差异。汪玲、郭德俊（2000）的元认知三要素理论分别是元认知知识、元认知体验、元认知技能，并指出元认知技能是个体调节自身认知必须具备的根本条件。基本的元认知技能包括计划、监测、调整。汪玲、郭德俊两位学者提出的元认知技能与董奇提出的元认知监控有相似之处，但他们的理论更加完整、具体。

（二）元认知策略

20世纪70年代中期，受认知心理学发展的影响，二语习得研究领域开始出现研究方向和研究重心的转变。研究者不再仅局限于研究学习者在语言学习过程中出现的错误行为或受母语迁移（正迁移、负迁移）影响的言语行为，开始研究语言学习的认知过程，例如研究学习过程中学习者运用了哪些语言学习策略。此外，也开始有研究者在认知心理学的理论框架内探讨二语习得。在元认知相关理论的框架下研究语言学习策略，由此产生了“元认知策略”。此后，学者对二语习得领域中的“元认知策略”内涵、分类作出不同阐释。

20世纪90年代初，关于“元认知策略”的内涵阐释最具代表性的两种观点如下：第一是在奥马利（O’Malley）和查莫特（Chamot）关于语言学习策略的分类体系中，元认知策略居于最高层次，支配着认知策略、社会/情感策略的使用。元认知策略分为九个子策略：事先计划、指导注意力、选择注意力、自我管理、自我监控、延缓产出、自我评价、推迟性操作、功能准备（O’Malley&Chamot 1990）。奥克斯福德（Oxford，1990）将语言学习策略分为直接学习策略和间接学习策略，元认知策略属于间接学习策略，具体的子策略包括：制订学习重点、安排计划、评估学习效果。奥克斯福德的语言学习策略分类体系没有层级划分，显然没有将元认知的监控功能纳入考虑。这一时期的语言学习策略分类呈现出整体性、广泛性的特点，且学者关于“元认知策略”的具体操作步骤描述尚不明确。

到了20世纪90年代中期，施密特（Schmitt）则将语言学习策略细化，提出了词汇学习策略的分类。词汇元认知策略具体包括使用英语媒体（歌曲、电影、新闻报道）、用词汇测试来检验、使用间隔词语练习、跳过新词、隔一段时间继续学习词语（Schmitt 1995）。与奥马利和查莫特及奥克斯福德提出的“元认知策略”相比，施密特的操作性较强，且限定在词汇学习领域。但是，从严格意义上来说，他提出的子策略中如使用英语媒体（歌曲、电影、新闻报道）是否属于元认知范畴还有待商榷，部分子策略描述过于简单也不利于实际操作。

综上，将元认知策略纳入英语词汇教学，必须将其细化为可操作性的步骤。鉴于此，本研究在借鉴奥马利和查莫特及奥克斯福德有关于元认知策略分类的基础上，将其进一步细化，构建元认知策略在词汇教学中的具体操作步骤。具体而言，即结合初中阶段英语教学的三阶段——课前、课中、课后，将元认知策略的子策略划分为预习—计划策略、自我监控策略、自我评估策略。

四、元认知策略的应用过程

元认知策略培训的内容主要集中在三项子策略上，分别是预习—计划策略、自我监控策略、自我评估策略。本研究以人教版初中《英语》七年级（上）Unit 5 Do you have a soccer ball?Section A 1a—2d为例，从课前预习、课中思考、课后检测三个方面分别叙述应用的过程。

（一）课前预习，明确词汇学习重点

在开始Unit 5 Section A 1a—2d英语教学活动前，教师给学生布置预习任务。预习任务包括书面预习任务和口头预习任务两种类型，具体分为三部分：第一部分是预习课本附录页的单词表（预习的单词从do到get）。预习单词的具体要求如下：预习第一遍时学生按照音标自行拼读，标记出拼读存在困难的单词；预习第二遍时跟随录音朗读，重点朗读带有拼读困难符号的单词。第二部分是预习课本内容Section A 1a—2d。预习时学生必须跟随录音朗读Section A 2d部分的对话，时间要求不少于15分钟，预习完毕在班级群内打卡。为及时督促每一位学生养成良好的课前预习习惯，教师会统计打卡情况。第三部分是预习导学案中的词汇知识讲解部分，并完成配套练习。学生完成预习导学案（见表1）后，需要标记出没有理解的部分及练习题中不会做的题目。标记出的部分能够帮助学生找出自身的薄弱环节，强化学习动机，明确学习目标。

由于七年级学生刚从小学过渡到中学，尚未完全适应初中阶段的学习，一定程度上仍然需要施加外力进行监督。因此，课前5分钟，教师会随机抽查2—3名学生朗读单词、对话、短文，并检查学生课本、导学案的书面预习情况，从而起到督促作用。

表1

表1 （续）

（二）课中思考，监控词汇学习过程

自我监控的前提是，学习者本身已经通过某种方式（例如书面预习）了解了学习任务，明确了学习的重点、难点、疑点，从而以积极的态度向外寻求解决方法。

如前所述，学生通过预习活动对新课内容有了初步了解。在预习过程中做出的标记（如尚未理解的知识点或不会做的题目）也为学生的课堂学习提供了更明确的指导，即帮助学生回答以下三个问题：本堂课我应该重点掌握哪些内容；本堂课我应该如何分配注意力；本堂课我是否在教师或同学的辅助下彻底学会了预习过程中存在问题的知识点。本堂课结束后，教师会要求学生进行自我反思。自我反思的内容集中在我是否已经完全解决了预习过程中存在的问题；如果还存在问题，是哪些知识点存在问题。学生可以在导学案上进行书面反思记录。

（三）课后检测，评估词汇学习效果

“自我评估”是指学生从评价者的角度出发，评价自己在完成某一阶段学习任务时的表现。教师设计了四种自我评估工具：单词自测清单、单词自测评价表、课时自测练习、练习自我评价表。设计自我评估工具，是考虑到学生在进行自我评价时主观性较强，且初中阶段的学生尚不具备客观评价自身学习情况的能力。将四种评估工具结合，一定程度上能够帮助学生得到相对客观的自我评估结果。具体的操作分两个方面叙述。

第一个方面，教师根据教材附录页单元词汇表编制单词自测清单，单词自测清单下面附有单词自我评价表（见下页表2）。一般对于初学者来说，最适合的是给出等值词（桂诗春 2013）。七年级学生属于初学者，词汇自测清单中的汉语意思能够有效帮助他们在形和意两者间建立联系，帮助其检测本课时的单词记忆情况。为了保证学生独立完成自测，教师可以将2—4名学生分为一组，组内成员相互监督默写。单词自我评价表分为A、B、C、D四个等级，用默写错误的单词数量作为可量化指标，用U 表示，即 A：U≤2，B：2＜U≤4，C：4＜U≤6，D：U＞6。默写完毕后，学生对照书本判断对错，根据自己的错误个数填写自评等级。此外，学生还需要用红笔标记出默写出现错误的单词。标记出错误单词的目的在于：一是帮助学生建立错词档案，二是帮助学生反思出现错误的原因，三是帮助学生辨别出需要分配更多时间去记忆的单词，不盲目学习。

表2

第二个方面，学生完成课后自测题目，根据题目的正确率，填写自我评价表（见表3）。自我评价表分为A、B、C、D四个等级，以错误的题目数量作为可量化指标。用F代表错误题目数量，即A：F≤3，B：3＜F≤6，C：6＜F≤9，D：F＞9。学生也需要用红笔标记出错误题目。标记出错误题目的目的有三个：一是建立个人错题档案；二是为学生期末复习准备材料，因为每一道错题都可以视作学生学习环节的薄弱点；三是引导学生分析出现错误的原因，针对出现错误的知识点进行反思。鼓励学生向教师、同伴寻求帮助，对出现错误的题目进行深度处理，将其逐步纳入自身的认知体系。

表3

表3 （续）

五、元认知策略培训的实际意义

元认知策略培训的本质是培养学生在学习过程中的主人翁意识，逐步摆脱对外界的依赖，实现学习过程中角色的转变。在一个以学生为中心的教学过程中，学生可以扮演多重角色。学生不再仅仅是被动的知识接收者，在将元认知策略训练纳入教学时，学生化被动为主动，成了计划者、监控者、评价者。正如学者霍尔克（Holec）对“自主学习”的概念界定那样，学生成为一个具备控制自己学习的能力的个体。学者张雅明（2012）指出“对于学习，长期以来研究者们从认知的角度出发把它看成是一个由感知、注意、记忆、理解构成的认知过程，学习能力即为对应的认知能力，显然这一认识是不全面的”。根据这一观点，元认知能力也是学习能力的重要组成部分，提高元认知能力能够一定程度上弥补个体认知能力的不足。“国外学者Flavll&Miller，Thorpe&Satterly，Schneider&Locklded的研究也表明中学和青春期是个体元认知技能快速增长的一个时期”（张雅明 2012）。初中阶段的学生正处于元认知技能快速增长的时期，在教学中有意识地开展元认知策略培训是十分必要的。下面逐一阐释本文中三个子策略的实际意义。

（一）预习与计划并举，明辨重点

当学习目标不明确时，会导致学习者陷入混乱，通过预习则能够帮助学习者明确学习目标，从而有的放矢地制订学习计划。学习者根据预习中存在的问题制订计划，集中在两方面：一是本堂课的重难点，二是如何分配注意力。学生通过预习这一途径实现了对整体学习内容的把控，通过标记出不理解的内容实现了重难点的自我把控。

（二）监控与反思并举，修正认知

与以往的消极或被动接受不同，预习并制订计划的学习者学习具有极强的目的性。在能够对学习开展有意识的监控时，学生学习的主动性再次被强化。正如案例中指出的，监控和反思并举的学习过程相当于是对本课重难点的二次加工，实现了知识点的逐个突破。

（三）评估与反思并举，厘清疑点

评估与反思最直接的作用是自我检测学习效果。从学习的时间分配角度而言，评估与反思能够帮助学生合理分配时间，恰当地在薄弱知识点方面分配更多时间。此外，错题档案和反思部分为进一步深入学习提供了复习材料。