开发高中英语读写选修课程的实践

黄维强

一、问题的提出

《普通高中英语课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）对高中阶段学生必须达到的7级阅读和写作技能目标描述为：“能从文章中获取和处理主要信息；能理解文章主旨和作者意图；能通过文章中的线索进行推理；除教材外，课外阅读量应累计达到23万词以上；能用文字及图表提供信息并进行简单描述；能写出常见体裁的应用文；能描述人物或事件，并进行简单的评论等。”（教育部2003）阅读和写作紧密相关，是不可分割的整体。阅读是写作的铺垫，写作是阅读的升华。全语言教学理论提倡语言教学要有整体性，强调听、说、读、写齐头并进。

然而，在高中英语教学中，许多教师存在重阅读、轻写作的倾向，有“读”无“写”的课堂比比皆是。“读写”被人为分割开来，致使学生的读写能力发展不平衡，不利于他们英语综合能力的提高。不仅如此，部分学生由于缺乏基本的读写技巧，阅读效率低下，词汇量储备不足，导致写作无从下手，无法达到《课程标准》要求的7级读写技能目标。久而久之，这部分学生对英语学习失去信心，班级英语学习出现两极分化现象，给教学和管理带来极大的挑战，最终成为英语教学的一大隐患。

为尽早消除教学隐患，英语校本课程开发团队探索在高中起始阶段开设读写选修课的可行性。通过开展“读写一体化”教学，提高学生的读写技能，促使他们的阅读和写作能力同步提高，同时使读写选修课与必修课相辅相成，形成优势互补。

二、学情调查

为使选修课的教学更有针对性，课程开发团队的教师对参与读写选修课的217名高一学生进行了问卷调查与访谈，并组织完成了开课前的读写能力摸底测试。试题总分值为60分，由5篇阅读（40分）和1篇写作（20分）组成。然后，结合学情调查和试卷进行综合分析。

调查结果显示：接近半数（49.3%）的学生有回视、指读等不良阅读习惯，从而影响英语阅读的速度和阅读量；几乎所有（97.9%）学生的每周课外阅读时间不足1小时；绝大多数（81.2%）学生未接受过系统的阅读和写作技巧训练；超过半数（52.6%）的学生不知道如何使用阅读和写作技巧；读不懂阅读文章的学生占47.1%；面对英语作文无从下手的学生占53.8%。调查问卷反映出，学生的读写问题严重，提高学生的读写技能迫在眉睫。

从试卷分析发现，学生的书写普遍存在问题，学生读写能力发展不平衡的现象十分突出。例如：阅读理解得分在28分以上的65名学生中有46人作文得分不足10分，这部分学生不仅书写差，还有抄袭阅读文章的现象；而作文得分较高的学生的阅读理解能力又不尽如人意。

在与学生的访谈中得知，学生的学习需求存在明显的差异。绝大多数学生希望教师因材施教，能根据不同学生的具体情况进行针对性的备课和授课。

基于以上学情，教师将对参与选修课的学生开展有针对性的差异化教学，以满足学生的个性化学习需求。通过实施“读写一体化”教学，提高其读写技能，改变其英语读写能力发展不平衡的现状。

三、开发读写选修课程的教学实践

（一）教学内容

基于学情调查，教师先培养学生的阅读、书写习惯，训练他们的阅读与写作技巧，再培养其读写能力。选修教材整合了外研版、北师大版、译林版等多个版本的教材资源和国外英语报刊、网站等资源，内容（见表1）由易到难，涵盖了学校生活、旅游交通、网络空间等12个话题。每个话题构成一个模块。各模块均围绕话题开展读写活动。立足学情，读写选修课根据学生层次设计教学任务。课程内容兼顾知识性和趣味性，与必修课相互联系、相互渗透，是必修课教学内容的拓展延伸。

表1：英语读写选修课教学内容

（二）教学评价

评价是教学的重要组成部分，是检验学生学习效果的重要手段（唐艳红 2016）。《课程标准》提倡教师把评价活动融入课堂教学活动的各个环节，使其成为学生学习过程的有机组成部分。结合《课程标准》，读写选修课程采用形成性评价、分层评价和终结性评价相结合的评价方式。形成性评价主要包括对学生课堂上的学习态度、活动参与度、成果展示、课堂点评、活动评比等学习过程中的表现、所取得的成绩及所反映出的情感、态度、策略等方面的内容。分层评价是基于学生的个体差异，教师设计不同层次的评价目标，使不同水平的学生共同体验成功，促进他们主动学习的个性化评价方式。终结性评价主要依据学生期末的读写能力测试成绩（60.0%），并参考平时的出勤、课堂表现、作业质量等（40.0%）进行的综合评价。

（三）教学设计

选修教材Module 8 Culture Shock的阅读文本Visiting Britain取材于北师大版高中《英语》必修4，文章以书信的形式介绍了中英文化的差异。现以该文本为例，讨论如何在读写选修课中实施差异化教学，满足学生的个性化学习需求，及如何实现“读写一体化”教学，使阅读与写作有机融合，提升学生的阅读与写作技能，从而使不同层次学生的读写能力得到同步提高。

1.读前

读前的导入旨在激活话题、词汇与思维（张强2015）。教师先向不同层次的学生呈现课堂学习目标，使课堂学习有的放矢。然后，通过播放介绍英国的视频短片创设情境，简要引出文本话题和相关生词。随后，教师组织抢答赛，检查学生对文章背景知识和核心词汇的掌握情况，激活背景图式，扫清阅读障碍，为后续的写作提供词汇支撑。在抢答赛中，学生的思维在互相启发的作用下被激活，不断联想、发散。之后，教师以问题“According to the title，the beginning and the end of the passage,predict what the passage is about?”启发学生预测文章大意，培养他们感知、预测的阅读技能，并引领他们快速地走进阅读文本，向读中环节过渡。

2.读中

读中是为写作搭建桥梁的关键环节。本着“阅读为写作服务”的宗旨，教师指导学生先快速浏览全文，从宏观上抓住段落、篇章的主旨，构建语篇的结构图式。然后，学生自主完成以下任务：

Task 1：What’s the main idea of the passage?

Task 2：Match the main idea with each paragraph，见表2：

表2

Task 3：Draw a mind map to show the structure of the text.

在完成Task 1和Task 2的过程中，教师指导学生观察文本标题，并结合文章各段落首尾句，进行综合分析、概括、整合与提炼，从而归纳出段落、篇章的大意。要完成Task 3，学生需要剖析语篇的结构，理清文本的脉络，从整体上把握文章的框架。教师在指导学生完成任务的过程中，训练他们的观察、分析、判断、归纳等阅读技能，在潜移默化中帮助他们构建写作的框架和思路，提高其写作技巧和思维层次。

紧接着，教师组织学生细读全文。从本环节开始，教师根据学生的个体差异设计具有一定梯度的阅读任务，以满足不同层次学生的个体需求，实现个性化的阅读教学。各层次学生以先“自主”后“小组合作”的方式完成如下任务：

Level AB—Task 1：Fill in the blanks（见表 3）.

表3

Level BC—Task 2：Underline the good words，phrases，sentences，connectives and wonderful paragraphs in the passage.

Level C—Task 3：Answer the questions.

（1）Why did Xiaojin write the letter to Aunt Mei?

（2）Can we use the title A Letter to Aunt Mei instead of Visiting Britain?Why?

起点低的A层学生查找文本的细节信息，完成Task 1中最基础的细节性阅读任务，树立自信，克服阅读障碍。学生通过抓文本的关键细节，学会写作时围绕文章中心进行选材、构思、立意等，以此提升写作技能；基础较好的B层学生，除完成A层学生的阅读任务之外，还需完成勾画文本中的美词佳句、过渡衔接语与精彩段落等赏析性阅读任务，这样有利于提高其写作时的语言表达技巧；而学有余力的C层学生，在完成Task 2的基础之上，还要完成Task 3中难度更高的批判性阅读任务，即分析文本的写作手法，评判作者的态度、观点和写作意图等，此过程有助于学生写作能力的培养。

在阅读任务的驱动下，学生对比、赏析、判断、综合、批判等深度阅读技能得以提升，思维的逻辑性、批判性和创造性得以培养，读后写作所需的词汇、表达、思维、语言衔接和谋篇布局等大量“支架”得以积累，有助于降低写作的难度。随后，学生展示小组合作成果，教师针对学生的课堂表现开展分层评价。评价充分肯定A层学生取得的点滴进步，积极表扬B层学生实现目标的突破，高度评价C层学生所表现出的创新精神。因人而异的课堂评价丰富了不同层次学生的情感体验。

3.读后

读后的写作应以阅读为基础，使得读与写前后呼应，以达到读与写融为一体的教学目标（王洪波2016）。因此，基于阅读文本，教师先设计与写作紧密相关的口头讨论活动：What should you do when experiencing culture shock?学生小组交流后，快速展示讨论结果。此环节是写作前的热身，目的是进一步降低写作难度，为接下来的写作搭建语言和思维“支架”。

紧接着，教师向不同层次的学生呈现写作任务。为帮助A层学生消除写作时的焦虑情绪，及充分展现C层学生的写作创意，使所有学生在各自的“最近发展区”内实现突破；写作环节依然采取分层布置写作任务的方式，让所有学生都学有所获。各层次学生的写作任务如下：

Level A—Task 1：Write a short summary of the passage.

Level B—Task 2：根据课文内容，请以How to Deal with Culture Shock为题目写一篇短文，注意恰当使用过渡词；

Level C—Task 3：假设你的高中同学Li Hua不久前去英国学习，给你写信说他不适应那里的生活，请你回信给他一些建议。

写作质量与阅读获取的信息密切相关。在完成Task 1的过程中，学生需要运用阅读中已掌握的分析、判断、归纳、整合、提炼等技能，对文本信息进行加工、重构，从而完成对文章的缩写。Task 2是对“读前”核心词汇、“读中”过渡衔接语、“读后”口头讨论及文本信息与写作技巧的综合运用。在完成Task 3时，教师要求学生借助阅读中积累的词汇、表达、衔接语等“支架”，再将表达手法、谋篇布局等写作技巧活学活用于写作中。写作完成后，学生小组内开展交流、互评，组长推荐最佳作品参与班级成果展示。随后，教师作简要点评。活动结束后，师生共同评出各层次学生的最佳习作。最后，教师针对课堂各个环节开展综合评价。评价可以是口头的，也可以是书面的，评价的内容不光是学习目标的完成，更应是学生自主学习态度的转变、学习习惯的养成（祖瑞 2009）。

结语

开发读写选修课程丰富了学生的读、写体验，促进了他们读、写能力的同步提高。然而，开设基于差异性教学理念的读写选修课，给授课教师带来了不小的挑战。课程实施之初，面对学生对分层教学的不适应和家长的质疑，课程开发团队的教师及时收集反馈意见，理顺教学思路与教学环节，落实集体备课。经师生共同努力，学生取得了显著的进步，从而消除了家长的顾虑，但个别学生由于学习基础和自身态度的问题，读写能力提高不明显，未能达到预期的目标。除此之外，个别教师对选修课程的理解不够深刻，追求“功利化”的短期效应，偏重对学生知识的传授，忽视对他们能力的培养，导致选修课成为必修课的“翻版”，这些问题有待在后续的教学实践中不断探索并解决。