深度思考激发学生内动力，多元评价助力素养软着陆

胡静

摘要：学科核心素养的培养需要以课堂为载体，课堂上引导学生跳出机械、固化、简单无效的问题、案例等，是进行深度思考的前提。设置知识层面有梯度、思维层面有深度、价值观层面有广度的设问、案例及活动是激发学生深入思考的内驱力；进行多元开放的评价，是学生的感知与内化、体验与思辨的结合，也是引导和激发学生积极思考和落实学科素养的“助推器”。

关键词：深度思考 多元评价 核心素养

随着教学体制不断改革，课堂教学模式改革也一直在进行中。针对核心素养的目标和要求，一线教师多采用情景教学、案例教学、活动式教学或者议题式教学等。这些教学方式增强了学生的体验感，拉近了学生与生活的距离，也让学生在真实情景和模拟体验中掌握知识、感悟生活。但是，授课过程中，案例或者情景的体验时间短，或问题简单机械，造成课堂很热闹但缺乏深度思考，知识出现浅表化倾向，最终导致政治认同、科学精神、法治意识、公共参与的学科素养培养无从落实。

一、课堂梯度设问，引领学生“拾级而上”

面对现存问题，下面以高中教材必修四《生活与哲学》的第12课《价值与价值观》教学为例，探讨有助于形成深度思维的课堂路径，以更好地落实政治学科的核心素养培养。用对知识本身的探究来实现学生对哲学上“价值”重要概念的感知，培养学生的深度思考习惯；用梯度问题打造循序渐进的课堂，引导学生通过对现实生活的感知，搭建知识与生活的“桥梁”。

心理学家维果斯基的“最近发展区”理论认为，“教学应着眼于学生的最近发展区，调动学生积极性，发挥其潜能”。这就要求教师在课堂中设置的问题要由近及远、由易到难，引导学生的思维“拾级而上”。所以，对本课的处理就设计了三个层次的设问。

第一层次的设问，是针对学生自主学习原始知識的简单设问，如：什么是哲学上的价值？接着，引导学生深入思考辨析式问题：哲学上的“价值”与日常生活中经常提到的“价值”有怎样的区别和联系？继而联系实际提出感知式设问：是否可以举例说明？这样按照教材顺序，引导学生对教材本身的基础知识点进行深入理解、挖掘和拓展。又如，怎样看待人的价值？如何评价人的价值？你认为自己是否有价值？你认为应该怎样来评价自身的价值？在这一过程中，要以学生为主体，从知识本身的角度进行深刻剖析、深入理解，这些设问都是把简单问题深化，着力培养学生深度思考的习惯。

第二层次的设问，是在第一层次的基础认知上的引导性追问，引发学生加深思考，如“你怎样看待书本上对人的价值的界定？是否认同？对于如何评价人的价值，你是否有其他标准？为什么？”等。在课堂知识的基础上延伸、迁移问题，进行纵深性挖掘，引发学生更进一步的高阶思维。

第三层次的设问，是引导学生通过情景等，将思考进一步深化的设问。在这一过程中，带领学生突破思维的障碍，用可感知的情景，调整原有的认知，顺利进行知识与思维的对接，与学生一起在模拟的情景中感知知识，就情景进行设问，使学生能产生情感上的共情与共鸣，从而通过对介入情景的尝试及体验，认同知识的深刻内涵。

二、真实情景介入，“触动”学生深度思考

《价值与价值观》的介入情景：新冠疫情暴发后，全国各地抽调精兵强将，赶赴武汉支援，有不少医护人员因为感染病毒而倒下。在这次疫情中，收治病人最多、感染病毒最严重的武汉金银潭医院院长已年过花甲，他的妻子也感染了病毒，但他却没有太多时间去照顾妻子，依然每天奋战在一线……

设问：面对疫情，如果你是医生，你会做出怎样的价值判断和价值选择？为什么？这样的判断与选择会给自己的家庭、社会带来怎样的影响？让学生畅游在这些真实情境中，使情境成为养成核心素养的优选路径。因为，所谓核心素养，是“在分析问题、提出问题、解决问题等过程中表现出来的综合性品质”。

将知识通过创设的情境切入感知模式，用情境进行梯度设问，引导学生就情境进行梯度思考。情境介入使学生在把握认知性知识的同时，产生情感的触动。正如陶行知先生所说：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。”也只有打动学生的教育，才能使核心素养实现“软着陆”。

三、多元开放评价，助力素养“落地”

课堂上多元开放评价的运用，有助于学生形成深度思考，也有助于政治学科核心素养的培养及落实。

第一，及时而适当的评价是调动学生再思考的良好契机。例如，《价值与价值观》中的疫情情境，提出唤醒学生思维的问题：“假设我们是医生，我们参与还是不参与？我们又应该做出怎样的价值判断与价值选择？”教师要对学生的各种答案做出及时、恰当的评价，及时纠正偏激的观点，鼓励正确的观点。同时，鼓励学生间进行自由的相互评价，让学生在评价中进行再次思考，提升学生对正义的认同感。

第二，公正而客观的评价是培养政治认同、科学精神的前提。例如，《价值与价值观》中情景冲突，提升学生思辨能力的问题：知道援助武汉有性命之忧，去还是不去？为什么？在评价中，教师要注重对合理诉求的公正、客观点评，特别是表达自己不想去援助武汉的原因的评价，要具体而细致、理性而客观。我们不能简单评价为“去，就是正确的；不去，就是不正确的”。公正、客观的评价本身就是科学精神。教师在评价中不因学生的任何观点而失去公正和客观，对培养学生的正确价值观和理性精神具有重要作用。

第三，多元开放的评价，推动学生深度思考。如《价值与价值观》中多角度思考的问题：“去援助武汉的医生为什么要做出这样的选择？我们又为什么对这些人的选择做出如此的判断？这样的判断与选择带来的影响有哪些？这些影响又会对我们后续的判断和选择起到怎样的作用？”通过对学生回答的多元开放评价，培养学生在体验和活动的过程中思辨，引领学生亲历探究的过程，避免因课堂评价保守，答案单一、固化造成的忽略深度思考的问题。用积极正面的评价，理性地对事物做出有说服力的判断，尊重学生的主体地位，优化评价策略，才能更好地让认同变得易于接受并更加真实有效。朱开群老师认为，无论是学习还是教学，有思辨才有深度，要深度必须要有思辨。通过思辨引导学生独立思考、自主判断，比较和辨析不同观点……

总之，如果课堂评价不科学，或者过于关注问题本身，会造成学生沉浸在对浅表性知识的理解和掌握的愉悦中。我们在备课、上课的过程中，也会常常满足于自己认为很好的教学设计。但学生没有体会到知识内化的喜悦，更没有体会到知识转化后的惊喜。这样的课堂因评价不当而不能成为深度课堂，更谈不上核心素养的落实。

用“深度思考”激发学生内动力，用“多元评价”助力深度思考，实现学生的感知与内化、体验与思辨的高度结合，用思考方式和评价方式的转变，提升学生的政治学科核心素养，落实立德树人。

参考文献

[1]周瑜琴.基于“数学活动经验”的课堂实施三部曲[ J].素质教育，2018（11）.

[2]朱明光.关于思想政治学科核心素养的思考[ J].思想政治课教学，2016（1）.

[3]朱开群.“深度学习”观映照下的思想政治课深度教学——基于提升学生核心素养的思考[ J].中学政治教学参考，2016（10）.

[4]陶行知.中国教育改造[M].北京：东方出版社，1996.

基金项目：本文系广东省教育科研“十三五”规划课题“普通高中开展‘阳光评价’”科研成果论文，课题批准号：2016YQJK002。