“思辨性阅读与表达”：课程意义、教材呈现与教学实施

张克中

摘要：“思辨性阅读与表达”任务群在7个基础性学习任务群中所占的比重，仅次于“文学阅读与写作”任务群。必修教材中，有三个单元与之直接对应，必修上册有一个单元，必修下册有两个单元。实践中，教师需改变教学观念与教学行为，依据自身和学生实际，或以整个单元进行设计，或以教材中的课为单位进行情境任务学习设计，或以单篇教学进行设计。无论哪一种情形的教学设计，都必须基于学生的学习而非教师的讲授，都必须是情境任务学习。当然，教学实施还离不开教师对单元教学内容的正确选择。

关键词：思辨性阅读与表达 课程意义 教材呈现 教学实施

一线教师要在教学实践中有效实施学习任务群，首先需准确理解这些学习任务群的课程意义，以及它们在课标中所承担的目标任务与学习内容;其次要理解并把握这些学习任务群在教材中具体呈现的内容与方式，及其背后的教材编写者的用意;再次是根据自己所拥有的课程资源，在符合课标精神的前提下依据学生的实际情况开展有针对性的教学实践。从这三个角度去研究课程中的任务群与实践中的任务群，是高中语文教师目前最为务实的教学实践策略。本文也是从这三个方面，结合教材单元内容，探讨“思辨性阅读与表达”任务群的实践意义，试图对一线教学提供可参考的实践视角。

一、“思辨性阅读与表达”任务群的课程意义

课标为何会提出“学习任务群”这一概念？一线教师对“学习任务群”概念持怀疑或者观望态度的理由很多，但其中一个理由我觉得课程专家们应该接纳，即上一轮课程改革自研制课标实验稿始，就严重低估了评价政策、评价体系、评价技术对课程改革的重大甚至根本性影响，以致在新课程的具体实践中，一线教师在不断迎接一个又一个课程概念的同时，又不得不在旧有的评价体系和评价方式里原地打转，狼狈不堪，他们有权对一些新生的概念保持戒备。

其实，课程专家比一般课程实践者更能看清既往课程实施的弊端所在，我们从2017年版课标研制过程与研制成果中就可以看到他们对课标实验稿的修正，课标专家团队这次不仅研制了质量标准，而且很早就启动了评价策略与评价技术研制，因此即便从功利的视角去判断，我们也有理由对未来的纸笔评价内容与方式抱有期待。而关于“学习任务群”概念，课程专家、课标制订者纷纷从学理上给出了明晰的解释，所有的人都可以看得到，这里不再赘述。我想强调的是，这一概念最重要的价值是我们的课标第一次从学习者的视角界定了课程实践的出发点和归宿，这是一次语文课程实践理念的颠覆性变化。沿袭了上千年的母语学习传统到了该改变学习方式的时候，我们必须将母语学习由教师的耳提面命变成学生的实践学习，实践性学习必须成为未来母语学习的主要学习方式，让有体验的学习保障课程学习的有意义。从这个角度去认识理解“学习任务群”，我觉得一切赞誉都不过分，即便未来的课程实践因为种种因素仍然没有实现我们的课程心愿，但这次课标推出的“学习任务群”概念仍然是一个时代性的标志，标志着我们对课程学习的认知往前跨了一大步。

我们对“学习任务群”这一概念做了简单的意见陈述后，就要关注学习任务群的课程意义。简单来说，18个学习任务群承担了实现12条课程目标的任务，而12条课程目标确保的是语文学科核心素养的实现。用一句话表示就是，课标用18个學习任务群保障课程实践落地，完成国家的课程期待，这就是学习任务群的课程意义。在18个学习任务群中，前7个任务群我们称之为基础性学习任务群，后续学习任务群所需要的最基本的语文学科核心素养及能力都由这7个学习任务群提供。作为7个基础性学习任务群之一的“思辨性阅读与表达”任务群，又有着特殊的地位与意义。这一点我们可以从基础性课程内容的角度去理解，也可以从学习语文课程基本能力的角度去把握。前者主要是指“思辨性阅读与表达”任务群是必修课程最基础性的学习内容，没有这个任务群，学生的思维能力和思维水平就无法保障;后者是指“思辨性阅读与表达”任务群所承载的课程任务在转化为学生的语文能力后，要贯穿整个高中语文课程的学习，在选择性必修课程与选修课程阶段，学生都要依托在这个任务群学习过程中形成的思维水平、思维能力和思维方式，进一步提升自己语文课程学习的质量。就语文课程来说，没有前7个学习任务群的学习，就没有学习后续11个学习任务群的能力;就前7个基础性学习任务群来说，缺少了其中的任何一个学习任务群，语文学科核心素养的形成都是空中楼阁。而“思辨性阅读与表达”任务群在7个基础性学习任务群中所占的比重，仅次于“文学阅读与写作”任务群，可见其于课标中的地位与在课程实践中的意义。

关于“思辨性阅读与表达”任务群的课程目的，课标表达得很清楚：“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”这个表述的核心是“提高理性思维水平”。如何才能达到这个目的？课标用“发展”“增强”“认清”“辨别”四个动词做了回答。如何具体操作才能实现这个目的？课标又在“学习目标与内容”给出三条建议。“学习目标与内容”的具体表述不需要再做分析，都是大白话。需要强调的是，“学习目标与内容”是教师上课的依据，今后高中语文教师要依据课标上课而不是教材。这一点我们务必牢记。

二、“思辨性阅读与表达”任务群在教材中的呈现

教材是国家课程意志的直接体现。那么，本次统编高中语文教材是如何体现“思辨性阅读与表达”任务群的呢？我们又应该如何理解这种教材呈现方式？编写者的意图是什么？其对我们的课堂教学又有着怎样的期待与约束？弄清这些问题是我们有效实施“思辨性阅读与表达”任务群教学的前提，高中语文教师应该关注。

就整个高中语文教材架构来说，由于“思辨性阅读与表达”任务群属于基础性学习任务群，因此直接指向这一任务群教学的教材内容必然在必修教材部分。必修教材共用一个学年，两个学期，由16个单元组成，每个单元计0.5学分约9课时。如此，“思辨性阅读与表达”任务群在必修教材中就有三个单元与之直接对应，其中，必修上册有一个单元，必修下册有两个单元。必修上册第六单元即为主要指向“思辨性阅读与表达”任务群的学习单元。

在必修教材中，任何一个文选单元都是由“导语+选文+学习提示+单元学习任务”组成，必修上册第六单元亦是。我们常常不重视单元导语，其实是不对的，导语告诉了我们单元的人文主题、选文内容、重难点和学习方法，是我们具体进入单元学习之前要整体了解的内容。教材在编写过程中，一个单元围绕一个人文主题统一选文，比如必修上册第六单元就围绕“学习之道”这一人文主题组织选文。我们看到，单元选文不仅注意了古今中外文本的结合，而且打破了文体的局限，选入符合“学习之道”这一人文主题的经典名篇，共同组成了单元的学习内容，供学生实现“思辨性阅读与表达”任务群的学习需要。因此，我们在教材必修上册的第六单元既看到了《劝学》《师说》，又看到了《反对党八股》《拿来主义》;既有黑塞的《读书：目的和前提》，又有王佐良的《上图书馆》。这些文章从不同角度为“学习之道”服务，或阐述学习的意义，或讨论学习的态度和方法，或描述读书的经历与感受。只是需要说明的是，课标中“课内阅读篇目中中国古代优秀作品不少于1/2”这一要求是放在整个必修教材（上册、下册）三个单元中统一考量的。在教材单元的内部，过去一篇课文一课的固有结构被打破了，比如必修上第六单元就是由4课6篇文章组成，这类似于过去苏教版高中语文教材专题内的板块结构，即单元由若干板块（课）组成，每个板块（课）有其主要的学习任务，这些学习任务组成任务群，进而实现课标“思辨性阅读与表达”任务群的学习要求。

除了上述内容，“单元学习任务”是最值得我们关注的单元结构部件。它不是过去的单元思考题，而是整个单元的学习任务清单，是我们在单元学习过程中必须完成的具体学习任务，从某个角度来说，好的单元学习任务直接体现了课标具体的学习要求。如必修上册第六单元共有三个学习任务，第一个学习任务就是围绕“学习之道”这一人文主题，打通全单元的一个学习设计，对“思辨性阅读与表达”任务群中的第一条学习目标与内容做出回应;第二个学习任务还是围绕“学习之道”这一人文主题，从说理方式与语言表达两个方面对“思辨性阅读与表达”任务群中的第二条学习目标与内容做出回应;第三个学习任务是书面表达，围绕“学习之道”直接回应“思辨性阅读与表达”任务群中的第三条学习目标。

我们只有明白了教材编写者的这些具体用意，才能在语文教学过程中有的放矢，用自己的课堂实践保障学生学习方向的正确和学习路径的有效。至于单元学习材料的选择，语文教师还可以二次开发，要依据学生的具体实际情况，对教材文本做适当的取舍，在符合课标规范的前提下，让语文学习的效益最大化，以顺利达成“思辨性阅读与表达”任务群的课标要求。

三、如何在教学中有效实施“思辨性阅读与表达”任务群

从国家课程期待与课程意志的角度去思考，课标理念真正落地、课程目标真正实现的决定性因素不是语文教材，而是语文教师。如果语文教师的教学观念和实践行为与国家课标理念相左，教材无论多么符合国家课标要求都是无用的。那么，如何在教学中有效实施学习任务群？教师的教学理念与教学行为必须改变。“思辨性阅读与表达”任务群的实施当然也是如此。

首先是教师的教学理念。不必讳言，我们的教育传统与本次课标理念是冲突的，我们的教育传统是知识权威传统，课堂上教师多是正确的化身，是要一讲到底的，这种讲授式教育与本次课标倡导的实践性学习是矛盾的。语文教师不改变自己的教学理念，課标中的任务群就无法真正得到有效实施。如何改变教师的教学观念？我们常用的办法是各级培训，这固然是一个路径，但这条路径有多大的效果如今看来是需要反思的，比如既然是培训，是案例培训还是专家报告？如果是案例培训，案例如何呈现？如果是专家讲授式培训，培训本身不就是课标反对的学习形式吗？从中学教学的实际情况出发，改变教师教学观念最直接的办法是国家评价内容和评价技术的迅速转型，由目前对学生掌握知识的考查迅速转向对学生语文素养水平的考查，由碎片化的知识点评价转向情境任务的解决，让考试评价的转变带动教师教学观念的扭转。

教师的教学观念变了，教学行为也就会随之转变。最大的变化应该是由教师自己的讲授变成学生的任务学习，优秀的教师给学生设计的学习情境会让他们愿意全身心地投入以解决问题。这就是课标希望出现的语文学习情景。具体到某一个学习任务群的教学，比如必修上册第六单元的教学实践，我们应该如何处理？

从课标专家的角度去理解，一线教师应该从学生具体的学习条件、学习能力出发，设计一个真实的学习情境和一个可以贯穿始终的学习任务。但实际情况是，地区间、学校间的课程资源差异性巨大，尤其是语文教师基于学生学习的专业素养与能力严重不足，课程实践设想实施起来难度实在太大。比如，我们针对必修上册第六单元，可以设计如下学习情境和任务：

我们每个人自小都在学习，但“学习之道”可能到目前为止没有谁认真思考过，实际这是一个对我们每个人都很重要的问题，现在教材的第六单元用6篇文章给我们打开了一扇观察这个问题的窗口。我们要解决的是：梳理出这6篇文章给我们提供的“学习之道”，并看看它们可以给自己什么样的学习启发。开启理性学习和思考的道路应该从我们每个人的16岁开始。

这样一个将整单元学习内容打通后整体设计的学习情境与任务，在一线教学中实施效果如何？我的判断是，如果将它放在重点高中实施可能还行，但如果放在一般学校，困难会很大。甚至，将它放在重点高中也未必就能得到有效实施。

所以，按照课标要求有效实施“思辨性阅读与表达”任务群，更为可行的方法，应该是语文教师依据自身和学生实际，可以就单元进行整体设计，情况不允许的就应该以教材中的课为单位进行情境任务学习设计，如果这点也做不到，那就以单篇教学进行设计。我们不能违背的一点原则是，无论哪一种情形的教学设计，都必须基于学生的学习而非教师的讲授，都必须是情境任务学习。只有如此，“思辨性阅读与表达”任务群才能真正得以有效实施。

除了上述教学设计原则，“思辨性阅读与表达”任务群的有效实施还应取决于教师对单元教学内容的正确选择。它一定不是知识的学习，而是思维的训练;它一定不是文本内容的准确理解，而是作者观点表达的逻辑推理;它一定不是对文章观点的机械把握，而是对作者观点的理性思辨。将这些与上述的教学设计情境任务原则结合起来，语文教师才能真正有效实施“思辨性阅读与表达”任务群，从而实现课程标准设定的学习目标。