中学生文本细读与整本书阅读如何结合

张涵晗 包淼 华颖 沈清清 赵好华

摘   要： 中学生整本书阅读的研究和实践一直犹疑在“整体”和“细读”之间，难以深入。文本细读作为一种方法，不仅针对细枝末节加以品读，对宏观、总体上的篇章结构、主题风格也可以进行文本细读，从而开掘新的审美空间。宏观内容，唯有落实到具体细节，才能获得更深刻的理解;具体细节，只有上升到宏观的审美维度，才能促进学生获得整体的认识。本文分别从语言、细节、结构等方面论述了文本细读与整本书阅读结合的具体方法，并在此基础上探析整本书阅读新的可能性。

关键词： 文本细读    整本书阅读    初中语文    阅读策略

文本细读和整本书阅读是当下中语届关注的两个焦点，原因在于二者在理论和实践维度仍处于探索阶段。读整本书对于初中生整体意识的树立、阅读能力的提高、良好习惯的养成及精神世界的建构都有着至关重要的作用。然而，整本书阅读研究和实践一直处于尴尬的境地：虽然是阅读，却没有课本文章和现代文阅读那样规范，要求是整本书，又没有足够的课时容量。所以，整本书阅读与文本细读之间似乎天然地存在难以调和的矛盾。然而，对于读整本书阅读，如果只是泛泛而读，更不可能带领学生进入文本，彻底失去阅读的意义。所以，整本书阅读仍需从细处着手，探寻其与文本细读的逻辑关联，贯通二者，方能实现有效阅读。

一、中学生整本书阅读：犹疑在“整体”和“细读”之间

从国外来看，美国阅读研究方面的专家吉姆崔利斯在《朗读手册》中提出“持续默读”是整本书阅读的有效方法之一;从美国、英国、法国所列的作家作品中，可以看出外国是很注重名著阅读的，并且学生从小学就开始读名著，对“读整本的书”的重视程度可想而知。在国内，叶圣陶最早在中学语文界提出“读整本的书”的主张，夏丏尊和朱自清等著名学者对此有提倡。而正式明确这一概念的，则是2001年的语文新课程标准，明确指出要读“整本的书”，并在2011年颁布的语文课程标准再次强调了“整本书阅读”。部编版语文教材也对“名著导读”进行了重新编排，从课程设置与内容选取上都进行了充实与完善。于是，“整本书阅读”逐步专业化、体系化、课程化。

围绕“整本书阅读”的理论和实践，已有诸多研究成果。比如，曹勇军在《在经典夜读实践中探索整册书阅读的方法》中依据近几年开设经典夜读课的经验和体会，分别从读什么书、怎么读书及怎样读书有效三个方面进行了探索。王鹏伟在《语文教育：世纪之交的嬗变》中总结了读整本书的目的、存在的问题，并制定了相对应的解决措施等。徐鹏在《整本书阅读：内涵、价值与挑战》中从教科书对接、课堂教学、学业评价考察能力等角度提出了整本书阅读方法的指导。余党绪《整本书阅读：文本的价值审定及切入策略》以《水浒传》为例，从情感价值观筛选、人物分析等方法切入，提出整本书阅读教学的正确取向，等等。本研究团队，结合自身的专业知识和深入教学第一线所获得的材料，对整本书阅读教学和研究存在的问题做如下概述：

其一，研究方面，理论建构尚不成熟。不少学者强调“整本书阅读”的重要性，提出相应的阅读指导和书本选择，但没有形成科学系统的整本书阅读教学观，缺乏必要的、系统的研究和实践。就研究视角而言，不少学者提出要先让学生有宏观的框架，然后进行微观的阅读。然而，究竟如何从宏观的主题、结构等认识，沉降到具体的微观阅读？究竟细读哪里？具体策略、方法何在？当是目前整本书阅读研究的症结所在。

其二，实践方面，具体方法依然阙如。首先，教学方式单一，阅读方法缺乏多样性。就目前初中生整本书阅读情况来看，多数教师采取“一刀切”。仅有少数教师尝试应用新型的、多样化教学方式，如分组讨论、多媒体教学等。所以，学生的阅读积极性不高，导致整本书阅读效果不佳。此外，教学内容随意，阅读缺乏规范性。在主题设置、引导思路、任务安排等方面多是自由选择，随意性较强。如此，学生对待阅读的态度更加随意，积极性和主动性不高。最后，整体阅读环境仍需营造。比如，校园硬件设施的建设，如图书馆，基本处于一种忽视和放任的状态;家庭缺少书香气，既满足不了孩子阅读的欲望，又难以提供安静的阅读环境。

由以上分析可知，对初中生整本书阅读教学的研究依旧没有统一的定论，只有零碎的教学实践经验为研究内容，缺乏系统性、针对性、可操作性。究其本质，乃是广大研究者和一线教师一直在整本书与文本细读之间摇摆不定、不知所措。究竟以何为本？以谁为纲？是总体上把握结构、主题、艺术、风格、文体等大的方面，还是纠缠于琐碎细小又有趣的细枝末节？唯有破解这一问题，方能进一步探寻具体的策略，而对文本细读的重新理解则是第一步。

二、文本细读：通向整本书阅读的必由之路

以上，我们分析了整本书阅读研究和教学的困境。直言之，整本书阅读不是整块的阅读，不是没有区分的阅读，更不是大而化之粗陋肤浅的阅读。这里的“整本书”只是阅读对象的特征，不是对策略方法的禁锢。对于中学语文整本书阅读而言，整块儿读的效果是很不理想的，因为学生的兴趣点和作品本身的价值，只能通过对具体字词句、篇章结构、风格思想的细读，才能品味到，才能实现阅读的价值。所以，整本书只是对象，策略和方法只能落实到细读上。

文本细读，顾名思义，“细”就是“细致、细微、细小”，可以是字词句、段落的组合、修辞手法、语言、作者的思想等，这也是文本细读和一般阅读的本质区别。正如有学者所言：“文本细读是对文本的语言、结构、象征、修辞、音韵、文体、风格和作者的语调、态度等的仔细研读，非常注意词和意义的細微区别，具体说明对立调和之中形成的文本意义和文学魔力。”[1]（24-29）与走马观花式的阅读不同，文本细读不在于大致了解故事情节，而在于抓住他人忽视的细节进行赏读，分析背后隐藏的深意。同时，尤需注意的是，文本细读只是一种方法，不仅针对细枝末节的品读有效，对宏观、总体上的篇章结构、主题风格也可以进行文本细读，开掘新的审美空间。宏观内容，唯有落实到具体细节，才能获得更深刻的理解;具体细节只有上升到宏观的审美维度，才能促进学生获得整体的认识。这是一个从微观到宏观、相互融通、彼此推动的过程，这应当是文本细读与正本阅读结合的内在逻辑。

然而，由于文本细读方法过于驳杂，尚未形成体系性和针对性的操作流程，给一线教学带来了诸多困扰，远未运用到整本书阅读之中。根据当代语文教育家的研究，文本细读的方法主要有以下几个代表观点：比如，王元华认为，文本细读应“字字落实解读句意，再自圆其说解读主题与艺术特色”[1]（24-29）。陈思和则提出了“文本解读四步法：直面作品;寻找经典;寻找缝隙;寻找原型”[2]（109-116）。而王崧舟则提出诗意的挖掘分为四步：“1.直面文本2.字斟句酌3.互文参照4.擦亮语言。”[3]（9-14）显然，这些观点都在强调文本细读的“细”和文学性，这应是我们对其应有的基本认识。在此基础上，并结合对一线教学的调查研究，这里尝试提出初中语文文本细读的几个基本方法，为与整本书阅读结合提供指引：

其一，直面文本，原始阅读。在语文教学中，学生往往带着“前理解”阅读，无法真正进入阅读体验，更不可能“细”下去。所以，引导学生在一定限度内直面文本，当是开展文本细读的第一步。

其二，品味内涵，审美过渡。即发现文本背后隐藏的哲理、文化、精神价值，这也是文本细读的根本所在。比如，字斟句酌，咬文嚼字。文本解读，需要抓住字词，熟读而精思，才能获得分析内涵的条件。比如，孙绍振探讨《阿长与山海经》时，抓住了“阿长”这个名字，通过阿长对名字的毫不在意和麻木揭示人物的社会地位和精神状态，就有了不寻常的味道。此外，发现疑难，寻找症候。“症候”就是“文本的各种悖逆、含混、反常、疑难现象”，这些文本的“症候”，与文本的深层意义直接相连[4]（81-84）。如对《背影》中“父親翻越轨道为我买橘子”这一行为的质疑，体现了文学往往是情感控制着理性，两者产生矛盾时往往是牵理就情。

其三，联系语境，返回文本。文本细读，不仅要沉入细微的语词、细节，更要在此基础上重返鲜活、丰富和开阔的语境，整合细部的分析，形成对作品更加完整、充实的认识。王先霈先生提出：“在日常的言语活动中，了解词语的意义，必须考虑到词语使用的当下环境，在文学阅读中，尤其要理解词语所处的特定语境。”[5]（61）

以上我们论述了文本细读是推进整本书阅读的必由之路，并初步总结了文本细读的一些原则、方法。以此为基础，二者具体的结合策略，更需要加以开拓和思考。

三、文本细读与整本书阅读结合的策略

整本书阅读是中学生课堂教学的重要内容，也是提高综合素养的重要手段。而文本细读则是一种通用的文学鉴赏的方法，没有严格的层级、领域的限制。所以，应以中学一线课堂教学为鹄的，将文本细读落实到具体的教学策略、方法和技巧上，这既是文本细读的实践，又是整本书阅读的进路。

（一）品位语言的细读策略

语言是文本之基，不论文本细读，还是整本书阅读，都要从对语言的鉴赏入手，才能把握作者的思想、意趣和文章的意脉。

第一，品味关键词。例如《从百草园到三味书屋》中，“不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏……也不必说鸣蝉在树叶里长吟……单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味”，这里，首先关注“不必说”“也不必说”“单是”这些关联词值得品味，它将详尽的局部景物前后相连，突出百草园景物的丰富多样，点明我的乐趣所在。既是细节的玩味，又有对主题的感悟。

第二，感受矛盾。文本中，作者的所言和所思往往并不一致。比如，鲁迅称百草园是“我的乐园”，似乎园中应有很多独特的景物伴着童年。可是，文中“菜畦”“石井栏”“皂荚树”等却实在是寻常。这便可以引导学生思考文章背后重要的写作奥秘，即鲁迅先生始终以孩子的视角回忆，文字语义上带有好奇、天真、顽皮的特点，在阅读过程中将自己的心态调整到与文本一致，才能感同身受地找到真挚的童心的“无限趣味”。

第三，推理还原。比如，《阿长与山海经》中，阿长给“我”讲“长毛”的故事，她之所谓“长毛”者，不但洪秀全军，似乎连后来一切土匪强盗都在内，但除却革命党，因为那时还没有……那老妈子便叫他们“大王”。这个故事十分离奇，甚至有些可笑。然而，阿长的讲述是十分认真的，“我”也跟着长妈妈的逻辑，丝毫考没有疑惑和反感，反而升起了特别的敬意：认为她有“伟大的神力”“深不可测”，认为夜间占领全床是情有可原的。这种将错就错的叙写使文章情理荒谬化，隐含了几分幽默和反讽。

（二）揣摩细节的细读策略

对细节的揣摩有助于我们把握人物和情节，进一步思考作品的主题。人物的动作、神态、肖像、心理、语言等是主要的关注对象，既是文本细读的主要对象，又是深入和拆解整本书的切入口，往往可以达到由细节统领全书的阅读效果。比如，《简·爱》中“人的天性就是这样不完美的！就连在最明亮的星球上也会有黑点，而斯卡查德小姐的眼睛却只能看到这些小小的瑕疵，而看不见星球的万丈光芒”[6]（82）。这不仅是简·爱对好友海伦彭斯的怜悯，更是对整个洛伍德学校虚伪刻板的教学方式的控诉。这个心理细节可以见出小简·爱的反叛精神及对公平、的向往。此外，“不完美”一词可以细细揣摩，不仅指文中的外貌方面的简·爱，还可以联系夏洛蒂本人的遭遇。再如，伏笔是另一种贯穿全书的细节。在简·爱入住桑菲尔德后，经常在半夜听到尖叫声，还时不时看到恐怖的人影，甚至在婚礼前夕，还隐约看见一个女人在剪着自己的婚纱。这些细节隐约告诉读者这座庄园的秘密。教学中，抓住文中的这些伏笔，既是对细节的品味，又是对全书结构的理解。

（三）把握结构的阅读策略

如果把文本的结构比作人体，那么结构是文本的骨骼，内容是文本的血肉，主题就是文本的灵魂。叶圣陶先生多次提到“各书因性质不同，阅读方法也不能一致”[7]（22）。不同结构类型的书籍，阅读方法自然不尽相同。对于整本书阅读的结构策略，我们概括为以下几种观点：

其一，按情节进行结构划分，以《西游记》为例。郑振铎先生主张四段论：“第一至第七回：讲述孙悟空出生、得道和大闹三界等。第八至第十二回：叙述了魏征斩龙、唐皇入冥及玄奘西行求经。第十三至第九十九回：玄奘西行遇九九八十一难，一路化险为夷最终安大西天。……写的难是层次井然的一难过去又一难，却难得八十一难中，事实雷同这却不很多。可见作者的心胸细致和经营的周密。”[8]（909）由此，根据已有的情节结构划分，学生在阅读材料时，可以将注意力快速指向关键词，简化过程，从而提高阅读效率。

其二，价值层面结构层次。比如《水浒传》，便从几个层面拓展了悲剧结构，构成了复合结构体。一是社会历史层，学生可以领悟到匡扶正义、惩奸除恶的社会精神，鉴赏性格鲜明、栩栩如生的人物;二是文化层，处于结构的深层。水泊梁山宣扬“替天行道”，庙堂却是他们精神的归宿，令人唏嘘;三是人本层面，表现为对人自身的认识。书中义军招安与反招安激发矛盾冲突，这种两难的抉择实为两种不同的类型价值观，背后是人性的复杂与撕裂。

（四）知人论世的阅读策略

知人论世是解读文学作品的重要方法，有助于引导我们发觉和走入细节，也有助于在一个更加宏阔的历史文化背景中，对作品的价值、特征有整体性的把握。斯诺的《红星照耀中国》在这一方面尤为突出。“知人”，即要补充了解作者的身世和作品中所描写的红军将领的革命历程，这是进入文本的前提。书中大量对人物外貌、语言、行为等的细节描写，是走进历史、走近人物的最佳入口。例如斯诺眼中的毛主席：“他与红军战士共进退、同吃苦，生活不拘小节，甚至有些粗鲁……”[9]（61）从这些外貌和生活细节，我们可以看到一个质朴真诚和机智老练相结合的领袖形象。“论世”，包括作者的写作背景和事件发生的社会历史背景。在这本书中，一个重要的时代背景是当时世界上许多国家因为通讯不便和消息封锁，对中国、红军、共产党存在疑问和误解。这在全书开头两章，作者将这种困惑、忧虑和兴奋描写得很丰富。但是，它却容易被忽略，只把它当做故事的背景和闲言碎语，实则是错过了一个重要的心理活動细节和对历史的深度进入。

（五）想象体验的细读策略

在整本书阅读中，有的内容缺少真切、丰富的细节，便需要引导学生进行想象体验。想象体验是基于文本的创造性解读，它不受限制，又在细读中受文本的规范，是文本意义之内的想象体验，这种策略有助于学生进行真实阅读和独立思考，培养批判性思维。比如阅读《海底两万里》时，可以引导学生随着尼摩船长一起绘制航海线路图、写航海日记，力求让想象贴合原著，符合人物形象，同时又有今天的思考。比如，为何尼摩是这样的性格？如何看待他的言行？如果在今天，那么尼摩会有怎样的变化？如此，整本书阅读便可以培养学生的批判思维能力，促进他们以批判性眼光看待、评价问题，探索创新。

四、文本细读的新发展与整本书阅读的新可能

随着时代的发展和语文课程改革的直接推动，一线教师意识到文本细读和整本书阅读教学模式需要不断创新以适应时代需要，各种新策略、新方法正应运而生。为促进文本细读和整本书阅读的融合，打开了新的视野。

（一）当下文本细读教学实践的新趋势

首先，体系化。为落实文本细读的教学要求，整本书阅读正在向规范化、课程化靠近。经过提出、试行的阶段磨合，整本书阅读现已广泛地被收纳语文课程体系当中，地位日益突出。其次，实用性。整本书阅读的实用性逐渐呈现。整本书阅读的实用价值得到重视，尤其对于学生听说读写能力的提高，正日益显著。另外，直观化。整本书阅读的书目众多，现代教学当中十分常见的思维导图等更直观化的方法，正被引入文本细读教学中，帮助学生提纲挈领、粗细结合，更直观地把握教学内容。

（二）初中语文整本书阅读教学创新的策略

语文教育的一个重要任务是培养学生的阅读兴趣和习惯，提高文学鉴赏能力，增强语言文字运用的能力。随着文本细读教学策略的更新，整本书阅读应密切联系这一变化，积极引入文本细读的新方法、新思路，推动整本书阅读融合发展。

其一，建立规范的阅读课程体系。完整的课程阅读教学体系是进行整本书阅读教学的良好前提，语文阅读教学应课程化，增加语文课时，由课时观转化为课程观。完善的课程体系可以帮助学生养成良好的阅读习惯，开阔学习视野。

其二，读写结合，强化辩证阅读思维。单一的浅层次阅读已经成为当今大环境下的普遍现象，整本书阅读的首要问题是读者对于文本的理解停留在表层，导致整本书阅读教学相对刻板化、粗糙化。在实践层面上，以激励写作的方式实现阅读的细致化具有可行性。此外，学生细读过文本，会产生基于自己阅读体验和生活感受的思考和质疑，其中便蕴含着宝贵的辩证思维。《义务教育语文课程标准》中关于阅读教学的内容写道：“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[10]（22）在阅读过程中，学生批判性思维的培养显得尤为重要。为寻找支持自己观点的证据，必定进一步细读文本，锻炼思维能力和归纳能力。教师设计具有质疑和探讨价值的问题，引导学生针对问题从阅读表层进入深层。

其三，巧用思维导图模式。在整本书阅读教学过程中，难免有因书目内容过于庞大而难以入手的情况，有效利用思维导图可以将丰富琐碎的细节串联、整合起来，提高教师教学的质量和学生阅读的效率。绘制思维导图时，教师开展一定量的文本分析，引导学生在学习绘制导图的过程中高效掌握整本书的内容。导图完善的过程不仅是文本内容的再现，更是学生智慧的体现，锻炼了学生的概括能力和提取信息的能力，从而提高了阅读教学质量。

其四，碎片化拓展整本书阅读。在大数据时代，以手机、电子书、网络等途径进行阅读的形式被称为“碎片化阅读”。“碎片化阅读”和“整本书阅读”要如何共处、共融、共进，是新时代提出的新问题。教师和学生要具备“化碎为整”的能力，学会对碎片化的信息进行整理和归纳。与此同时，信息要具有辨识能力，选择对自己有帮助的、质量较高的内容进行阅读。可以在以下几个方面开拓：第一，以“点”为据，解决“整本书阅读”的疑难问题，利用网络的检索功能让“整本书阅读”的问题探究更便捷。第二，“线”上联系，建立“碎片化+整本书”阅读的体系。将课内课外、线上线下相互融合，形成一个良性循环的阅读体系。第三，平“面”互动，交流“整本书阅读”心得体会。以网络为媒介的交流平台给学生提供了互动的空间，学生在交流过程中积极探索，让“碎片化”的信息成为填充自己“整本书阅读”的养料。

综上所述，整本书阅读不像单篇课文那样目标明确，教学效果显著，适切的阅读策略显得尤为重要，文本细读是一种有效的阅读策略。苏霍姆林斯基曾说：“让学生变聪明的方法不是补课，不是增加作业量，而是閱读，阅读，再阅读。”[11]（60）脱离整本书的阅读，仅靠阅读选篇不仅使读者不能掌握文本的整体意义，而且不利于读者对于情节线索理解的整体推进。如果所教材选文是“点”，那么整本书即为“面”。我们所推崇的策略是，文本细读视野下的“点”与“面”结合，既要有故事情节、故事情节、风格特色的鉴赏，又要有重视细节的品味。只有对相关知识进行系统式的整体、全息式阅读，才能实现“点”“面”结合，提升整本书的阅读实效。

参考文献：

[1]王元华.文本细读的含义与方法[J].语文建设，2018（22）.

[2]陈思和.文本细读在当代的意义及其方法[J].河北学刊，2004（02）.

[3]王崧舟.文本细读与文本诗意的开掘[J].语文教学通讯，2009（Z3）.

[4]秦朝晖，傅书华.文本细读：语文教学密码——语文教育的现状反思与出路探索[J].湖南师范大学教育科学学报，2014，13（04）.

[5]王先霈，文学文本细读讲演录[M].桂林：广西师范大学出版社，2006.

[6][英]夏洛蒂·勃朗特.简·爱[M].北京：人民教育出版社，2018.

[7]徐林祥，李明高.研读叶圣陶略读指导举隅[M].北京：高等教育出版社，2016.

[8]郑振铎.中国文学史第四册[M].北京：人民文学出版社，1957.

[9][美]埃德加·斯诺.红星照耀中国[M].北京：人民教育出版社，2018.

[10]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[11][苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984.

基金项目：本文系江苏省2019年度高等学校大学生创新创业训练计划项目“初中语文整本书阅读：现状调查、问题分析及提升策略”（省重点），批准号201914436010Z，阶段性成果。

指导老师：王   岩