《中国英语能力等级量表》对语用能力发展的影响研究——以表达写作意图为例

孙洋子

引言

2018年6月，由中华人民共和国教育部和国家语言文字工作委员会共同发布的《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）正式实施。《量表》立足于我国国情和现状，全面界定我国英语学习者使用英语实现交际须达到的标准，详细列出了学习者应掌握的各种英语知识和能力（刘建达 2017），对于我国的英语教学和英语学习都有着极为深远的影响。

长久以来，我国的英语学习一直存在重文字轻语言、重读写轻听说的“瘤疾”（高旭阳 2007）。无论在基础教育阶段、中等教育阶段还是高等教育阶段，英语学习者普遍以英语考试或考级为英语学习的导向，偏重于英语知识的输入，但缺乏对英语运用能力的训练。因而，我国的英语语言学习者和使用者出现了语用能力发展不平衡的情况（刘建达、黄玮莹 2012）。面向运用的《量表》根据我国的实际情况，开发了促进语用能力发展的语用能力量表，通过对不同等级能力进行描述，能够为英语学习者和使用者提供借鉴，帮助其逐步提升能力等级。

语用能力至少由语用系统知识和恰当使用语用系统的知识两部分组成。前者能提供不同言语行为的语言选择范围，后者能使人们在某个具体情境中作出恰当选择（Rose 1997）。语用能力在《量表》中被界定为语言使用者（学习者）结合具体语境，运用各种知识和策略以理解和表达特定意图的能力，主要分为语用理解能力和语用表达能力，具体如下图所示（韩宝成、黄永亮 2018）。

《中国英语能力等级量表》语用能力描述框架

由上图可以看出，语言知识是语用能力的基础，包括组构知识、语用知识、功能知识、社会语言知识。其中，组构知识（语法知识和语篇知识）是我国英语学习者熟知的内容，语用知识（功能知识和社会语言知识）是最为影响语言在特定语境下使用的重要因素。

心理学家维果茨基（Vygotsky）提出的社会文化理论强调，语言是一种社会文化现象，语言学习者通过把语言运用到行为实践中，获得一定的语言文化知识。语言学习应该“以学习为中心”，与语言在特定社会环境中的使用过程进行结合，从而完成语用知识体系的构建。

基于以上理论，本研究以《量表》中语用能力描述框架中的语用表达能力之表达写作意图为例，从英语学习者的角度出发，探究《量表》对语用能力发展的影响。

一、研究设计与实施

（一）被试

研究选取刚刚进入大学二年级学习阶段的36名学生。根据以往的英语测试（高考、凯思英语水平测试、全国大学英语四/六级考试、英语类课程测试）成绩来看（以表1为例），36名被试对应《量表》的能力发展阶段的高级基础阶段（三级）及提高阶段（四级到六级）。

表1：被试全国大学英语四/六级通过情况

（二）研究方法

为了帮助被试检验自身的语用表达能力之表达写作意图的能力，被试需要在研究人员的指导下完成三个阶段的任务：第一阶段，根据《量表》描述自测语言能力总表等级，以及语用表达能力之表达写作意图的能力，并完成由三位从事本科阶段英语教学5年以上的教师根据《量表》描述制订的写作任务。写作任务共4个，分别对应表达写作意图的能力三级到六级（《量表》中该能力仅列第一级至第六级，第七级及以上的语言学习者和使用者具备第一级至第六级的能力。而此次被试均达到三级及以上水平，因而未制订对应一级和二级的任务）。第二阶段，被试根据第一阶段的完成情况，通过多种学习方式提升表达写作意图能力（一个月）。第三阶段，被试完成与第一阶段类似的4个写作任务，并完成针对《量表》使用和语用能力发展的调查问卷。

二、研究结果及讨论

（一）第一阶段

从自测结果来看，根据语言能力总表的描述，被试对于自身的语言能力有较为清晰的认识，且结果与全国大学英语四/六级考试成绩基本一致。将该结果与表达写作意图能力等级的自测结果相比较（见表2），可以发现两者分布不一致，特别是在四级和五级，出现了比较大的差异。被试对于自身的表达写作意图能力的自我评价等级较低，与语言能力总表等级出现了不匹配情况。这也反映了语用能力与语言能力不平衡的现状。

表2：第一阶段各项结果对比

从写作任务完成情况来看，在不借助任何辅助工具的情况下，所有被试都能够在规定时间内完成4个不同等级的写作任务（在本实验中并不向其告知任务完成质量），但只有22.2%的被试认为自己有能力达成所有写作任务要求的目标。4个写作任务是根据表达写作意图能力等级量表制订的，选择的语言沟通情境排除了与表达写作意图能力无关的语言知识的干扰，重点检测被试能否运用各种知识和策略表达特定的意图。根据反馈，影响任务完成的因素按照影响程度依次为：社会语言知识（100.0%）、语法（词汇）知识（94.4%）、功能知识（38.9%）、语篇知识（25.0%）。被试面临的最大障碍并不是如何表达写作意图，而是如何在特定语境下表达写作意图。例如，如何在正式信函和一般社交信函两种不同的沟通情境中表达规劝/建议，如何在一般社交信函和日常信件中进行询问或告知。这与被试以往的英语学习经历有较大的关系。初高中阶段虽然有信件写作练习，但话题多半与日常生活和一般社会活动有关，正式信函的写作练习则非常欠缺。因此，在正式信函中表达意图所需的语言知识和策略都是被试比较欠缺的。

（二）第二阶段

根据第一阶段的任务完成情况，研究人员按照能力等级划分，将36名被试分成9个平行的小组（等级分布较为均匀），主要采取自主学习、合作式学习、小组讨论等课外学习方式，在一个月内完成相关知识的学习。每周进行一次小组讨论（1个小时），分享自主学习成果，分析典型案例，同伴互评写作练习。在此期间，被试参与的英语类课程不涉及与表达写作意图相关的知识的输入，排除教学活动对其的影响。

（三）第三阶段

第二次完成检验表达写作意图能力的写作任务后发放的调查问卷结果表明，经过本次实验，全部被试认为《量表》对他们的英语学习有促进作用，并愿意在今后的英语学习中把《量表》作为辅助工具，全方位提升自己的英语能力。同时，被试在此次实验中对自己的语用能力有了新的认识，并认为通过此次实验，《量表》帮助他们找到了提升能力的切入点和有效的学习方法，因而在表达写作意图能力方面有了较大的提升。80.6%的被试认为自己已经具备能够在不同文体中表达不同写作意图的能力。语用知识，特别是社会语言知识的学习对他们的影响最大，而合作式学习也能够很好地敦促他们完成自主学习。

然而，在此次实验中也发现了一些问题。被试对于《量表》中的描述有一些困惑。例如，在阅读语言能力总表的描述过程中，他们认为描述语言行为的动词较为模糊，不同等级中的部分表述无法进行区分，因此使用了语言使用情境作为衡量的首选标准，如“日常生活”“熟悉的场合”“熟悉的学术或工作交流”。再如表达主题的内容，如“熟悉的话题”“学习、工作的话题”“社会话题”等。而表达认知过程的动词，如“叙述”“协商”“比较”等则往往被他们忽略。这也体现出英语学习者对于认知能力缺乏认识。《量表》参照修正的布鲁姆教育目标分类法中的认知动词区分认知的不同级别，借助认知动词区分描述语的难易程度，实现描述性分级（刘建达 2019）。因此，英语学习者还应在教师的引导下，加强对自身认知能力的培养，积极参与具有较高能力要求的语言活动，并找到薄弱之处，从而逐步提升认知能力。

三、结论与建议

此次实验结果表明，《量表》对于英语学习者语用能力发展有较强的促进作用。虽然语用知识的提升对于语用能力的发展作用最大，但使用者对认知能力培养的欠缺是阻碍《量表》使用的重要因素。

从英语教学的角度来看，教师应该在《量表》的指导下，积极开展情境教学，设计具有较高认知能力要求的语言活动，将语言教学与语言使用情境相结合。从英语学习的角度来看，英语学习者应科学利用《量表》，结合《量表》各个知识和能力的分级描述，指导英语学习，并将语言使用的社会环境与语言习得联系起来，实现英语能力的全面提升。