以学定教视域下英语教学实践与超越

俞聪妹

引言

新课程背景下，教师要以教学思想引领课堂改革、引领课堂提质，积极探寻课堂建设与学习方式的新理念，“以学生为中心”推进教学设计，帮助学生养成主动发展的意识，促进他们把握学科研究方法，发展英语思维。为此，教师要思考在“以学定教”理念下如何实施“目中有人”的教学，聚焦思维课堂的建构，着眼以活动探究、能力培养、问题解决为主要方式的深度教学研究，致力持续性评价的应用，不断追问课堂教学的过程性价值，规避英语教学出现失衡、教学结果出现偏差，从而促进学生英语学科核心素养的形成。

一、以学定教视域下英语教学存在的主要问题

学生是课堂教学的主体，然而，在英语教学中，为教而教、为读而读、为写而写的单一、单向、低效、无序、浅层教学仍大量充斥着英语课堂，主要表现为：教学设计依然围绕着对英语知识和技能的理解、掌握和应用进行，教学内容整合度、目标达成度、问题思维度、课堂自由度、学生参与度偏低。具体表现为：盲目拓展课堂内容，对于语法讲解贪多、过于求细、深挖，增加了学生的认知和记忆负担；忽视了情境创设，重知识讲解、轻能力培养，“填鸭式”教学；教学理念陈旧、教学设计偏离、教学研究缺失，忽视了学情把控，作业设计不分层、作业批改不反馈、作业订正不跟进；忽视了对学生思维的启发和培养，教师浅教、学生浅学，学考分离、学用分离、学思分离，等等。这些都是教与学失衡的表现。

二、以学定教视域下英语教学失衡原因

教与学失衡的主要原因有五个：

第一，教学视角受限：缺乏学习者的视角、缺乏研究者的状态、缺乏合作者的视野、缺乏管理者的思维。

第二，教学核心偏离：过多注重教师的主导作用，忽视了学生的课堂主体作用；课堂教学“灌输”知识的多，建构支架的少；为教而教，缺失生活及世界的大教材观；重知识、技能培养，轻为思维、素养而教。

第三，教学智慧缺乏：教用分离、教考分离、教思分离、教育分离。

第四，以教定教固化：教师偏重研究“教”，缺乏为深度而教、为能力而教的研究视角。

第五，教学结果偏差：教学模式化、功利化、表层化、低效化。

认知学派和建构主义主张学习是学习者在已有经验基础上主动建构的过程，是用已有知识同化新知识、建构意义的过程。教师在学生学习过程中所起的是支架的作用、辅助的作用（田树林 2009）。教师要为学生的全面发展提供更多可能。

三、以学定教视域下英语课堂教学优化策略

教学是一种创造性活动。教师应从知识传递者转向知识创造者。就教育而言，英语教师的创造主要表现为：把知识转化为能力、把记忆转化为思维、把阅读转化为写作、把文化知识转化为情感态度等。这些转化是英语教育的独特挑战与魅力。坚守以学定教的课堂，就是坚持从“以学科为中心”转向“以学生为中心”，从“知识技能获得”转向“核心素养发展”，从“信息工具使用”转向“学习方式变革”，从“单一纸笔测试”转向“成长综合评价”。建设为学生未来而教的以学定教课堂应成为英语教师的应然。

（一）坚守学生立场

以学定教视域下的课堂，着眼学生发展是前提，坚守学生立场，全身心创造“以学生为中心”的课堂形态，让每一个学生都得到全面发展、个性发展。教师要让学生“走到课堂的舞台中央”，要基于学情、为了学生、着力让他们会学，调动他们主动参与课堂的积极性，使教学过程从“以教为中心”转向“以学为中心”；创设“以学生为中心”的环境与文化，让深入实践成为常态，让深层学习成为样态，让深度研究成为常态，让深度学习真正发生（黄远振2017）。英语教学是从生答到生问、从学会到会学、从无疑到生疑、从小气到大气、从一致到差异、从共性到个性、从封闭到开放、从教书到教学、从灌输到建构，从教学到教会、从会学到慧学的过程。营造一个有温度、有深度、有合作、有体验的以学定教的课堂是英语教师的可为和必为。

例如，在教学仁爱版初中《英语》九年级（上）Unit 2 Topic 2 All these problems are very serious Section A时，教师可以把知识习得与技能培养相结合，展示课堂探究、生成的发展样态（见下图）。

（二）展示教师姿态

在以学定教视域下，英语教师是生本课堂的引领者、深层学习的觉醒者、校本教研的深度参与者、深度研究的前行者。在帮助学生构筑世界、构筑自身、构筑伙伴三位一体的教学实践中，教师有很大的可为空间（谢丽 2016）。教师要从学生角度思考教师教育及教学设计的基本问题，坚持四项教育原则，或者说以学定教的课堂应该有四种样态（4Bes：Be kind，Be specific，Be helpful，Be enjoyable）。Be kind，即“善良意志”，对职业投入、有激情，对学生友好、为了学生的全面发展和个性发展。Be specific，即与众不同，不落俗套。叶澜先生说，教师要守住职业底线，职业发展是无限的；底线共性多，发展多呈现个性化（罗泓 2017），优秀的教师的确个性很凸显。Be helpful，指教师在课堂中能着眼学生的学，特别是基于学生的终身发展对思维课堂构建的坚持。这不仅是师生之间的共同成就，还包括教师同伴之间互助互惠、共同发展。Be enjoyable，具有以上4Bes的课堂样态，让英语课堂成为令人向往、充满快乐、值得期待的生命课堂，成为核心素养得以真正落地的课堂，成为让学生“站在课堂舞台中央”的课堂。

（三）改变教育教学思想

在日常教学中，教师很少站在教育者的高度来指导教学实践，而更多地围绕教学点展开备课和教学，缺乏对知识结构的深层认识。教师只能上好一堂好课，却不会上好一类好课；学生会用好一个知识，却用不好一串知识（黄远振 2014），这最终导致学生认为英语是一门不好学的课程。在新课程背景下，教学应帮助学生养成主动发展的意愿，培养他们学习英语的关键能力，促进他们研究学习方法，发展思维品质及必备品格。这就要求教师本着学生终身成长的意义去备课、上课，基于管理者、学习者的教学设计视角，依据学生在一堂课的学习之后其关键能力能否得到发展设计每一堂课，上好每一堂课。

（四）凝练教学智慧

在课时不够、知识更新、教材不熟、备课时间成倍增加的前提下，教师可以围绕教学内容整合化、教学目标多元化、教学方式灵活化、情境创设生活化、学思结合可视化、质量评价多维化、语音教学常态化、词汇教学语境化、读写结合专题化进行教学设计（任勇 2009）；遵循小梯度、多台阶、多反复、层层突破的英语教学定位，以教师为主导、以学生为主体、以任务为主线、以合作为原则、以技术为框架，突出语言应用教学。一方面，改变英语设题方式、减少问题数量，着眼问题的思维度、开放性、探究性，引发学生思考，把英语教学特别是阅读教学引向猜测词汇、理解篇章和分析语言，而不是关心答对多少题；另一方面，选择有意义的、比较精练的“最小问题集”和“未知问题集”，引发学生讨论和探究，激发其思考、质疑，凸显“思维成果”，触及学科的核心（任勇 2015），从为知识而教走向为能力而教和为素养而教。

例如，在教学外研版（2017年版）初中《英语》八年级（下）Module 5 Unit 2 These stories shall never die—Monkey King in my heart时，教师可以引导学生在深读内化后通过写作进行输出。

表 1：Self-Observe

教师可以通过以上方式引领学生在写作前明晰做什么、怎么做、做到什么程度。基于充分内化后的写作设计充满了开放性、思维性，不仅有助于发展学生的语言认知能力，而且有助于培养其逻辑性思维、批判性思维和创造性思维。

（五）进行逆向教学设计

基于培养学生核心素养的以学定教英语课堂对教学提出了新挑战——教师不仅是教学目标和活动的设计者，还是教学目标和活动的评估者。教师在进行教学设计时可以先确定学生要“到达的地方”，再决定要“选择的路径及到达的办法”。教师可以结合学情，根据课程标准，基于学习目标、主体表现、行为条件及表现程度等四个课堂要素，确定本堂课应达成的预期结果（学习目标），从而对教学进行逆向设计。逆向教学设计突破了具体设计先于教学目标、评价放在教学之后的设计惯性，强调实施评价要先于教学设计、教学过程伴随着评价过程。

教师可以围绕以下三个步骤开展逆向教学设计：

第一步：明确预期教学目标、确定达成预期目标的教学评价、围绕学习目标安排教与学的活动；

第二步：将学习目标设计放在首位，并在教学中适时开展追问、任务驱动评价、非正式评价等教学评价，最后根据教学目标确定教学活动的实现形式及手段；

第三步：教学目标要贯穿教学设计的全过程，实现教、学、评一体化，让学生这一行为主体的作用更加突出。

（六）优化学习活动

事实上，教师教学的主要工作并不是把知识平移、“灌输”给学生，而是要带领他们进入知识，发现其背后的深意，帮助他们成为知识发现的参与者。学习活动应以学生为主体，能够激发其学习内驱力。学习活动解决的是将所学知识向学生个体经验转化的问题和将所学知识转化为综合实践能力的问题。最好的教学活动设计是基于发展学生必备品格和关键能力的设计。例如，在复习egg这一单词时，教师呈现egg的图片并提问：“What’s this?”在学生回答完后，教师要求他们提出与egg有关的问题，如：（1）Is the egg cooked?（2）Whose egg is it?（3）Can I have the egg?（4）Is it a real egg?（5）Do you like egg?（6）How many eggs should we have every day?（7）What color is the egg?（8）Where did you get the egg?（9）Chicken or egg，which comes first?这些既充满生活气息又引人深思的问题能让学生的思维培养变成“可观”及“可能”。因此，教师要不断应用以学定教、为思而教的教学策略，引导学生利用周大明教授的 USE（Under-standing，Sharing，Expressing）模式和黄远振教授的“读—思—言”模型，以读促写、以读促思，在输入、内化的过程中体悟所得，最后在输出中检验内化的成效，从而逐渐掌握所学知识，发展创造性思维，培养英语学科核心素养。

（七）用好持续性评价

持续性评价也是过程性评价，是与学生学习同时发生的评价，将评价贯穿学习全过程（杨冬2008），主要给学生搭建前进台阶，让他们拾级而上，边学边评，及时进行自我反馈、自我调适。完整的评分规则应包括要素、等级、指标三部分。教师在设置任务时，可以提前告知学生评价标准：自主独立解决（1分）；独立解决并说明做法（2分）；用多种方法解决并说明做法（4分）。例如，在教学仁爱版初中《英语》七年级（下）Unit 8 Topic 1 What is the weather like in summer?Section D时，在表达输出时，教师可以设计“Let’s make a season card for the frog.”这个环节，更好地吸引学生注意英语明信片的格式、特点及小组合作的作用。教师还可以设计以下量规：明信片上的文字没有语法错误，可得2分；文字有应景的插图，再加1分；能在讲台用地道、流畅的语言介绍明信片的内容，再加1分；小组能集体在讲台展示，再加2分；教师综合评价良好，再加1分。量规评价有助于调动学生的学习动能。持续性评价的过程更是把教学引向思考、引向课后、引向反思。

又如，在教学仁爱版初中《英语》八年级（上）Unit 2 Keeping Healthy Topic 3 Must we exercise to prevent the flu?Section C时，教师可以设计以下量规（见表 2）：

表 2：Self-check

以上嵌入式、量化加质性的持续性评价设计在再现教学重点的同时，可引导学生自我检视本堂课的学习效果，使他们在教师的带领下稳步进入学习的轨道。评价不再是一堂课学习的终结，而成为学生改进学习方法、提高学习能力的载体。

四、以学定教视域下英语课堂的坚守

英语教学是实践的哲学。英语教师要在教学实践中研究突破教学瓶颈的办法，把教学及管理目标量化到每一堂英语课，从细节中寻求关键点，诊断学情，积极推动小组建设，加强对班委、课代表、小组长、学生导师的培训，教给学生管理学习的方法，搭建学生成长平台，培养“学生导师”，真正把课堂还给学生。教师还要引导学生重建学习方式，实现英语课堂上真正的深层学习。然而，当前还面临着来自教师权威和固化课堂模式的问题，结构化的课堂变革还有很长的路要走，因为以学定教的生本课堂的坚守是只有起点、没有终点的旅程。

结语

在数据时代、智慧驱动时代背景下，英语课堂教学必将充满挑战，要从“以学科为中心”转向“以学生为中心”，从“知识技能获得”转向“核心素养发展”。因此，英语教师要读懂时代命题，保持“受教于教师，而非教导教师”的姿态，在模仿中学习精进，尊重学生、发展学生，专业修身、管理赋能，从“教的匠人”走向“学的专家”，让基于学情、为了学生、发展学习能力成为英语教学的目标。