鲁迅《好的故事》及相关分析

摘要：对鲁迅《好的故事》的研究兴趣，源于两篇结论大相径庭的有关《好的故事》的解读文章。这两篇解读的结论，不但分歧很大，而且与《教师教学用书》的解读都存在相当距离。以对《教师教学用书》的分析为起点，结合鲁迅作品特点，提出两条深化解读的路径，并提醒读者关注文章中的《初学记》，以此提供解读《好的故事》另一条思路。

关键词：鲁迅《好的故事》文本解读

一、 问题的提出

统编小学语文教材（五四制）六年级下册，收入了鲁迅《好的故事》。虽然有教师曾和我讨论过这篇文章，但直至近日，当读到有关《好的故事》的两篇结论大相径庭的解读文章时，我才产生了研究的兴趣。

这两篇文章，一篇是段怀清的《好的故事到底是什么样的故事——鲁迅〈好的故事〉解读》陈思和.初中语文现代文选讲[M].上海：上海教育出版社，2020：1421。本文所引用的段怀清的解读均出于此版本。，另一篇是孙歌的《绝望与希望之外：鲁迅散文诗集〈野草〉析论》参见：孙歌.绝望与希望之外：鲁迅散文诗集《野草》析论[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2020（1）。。段怀清的文章是一篇专论，认为《好的故事》主旨是对山水田园理想传统的一种质疑和挑战，同时认为，鲁迅也在反思自己的过去，不该迷醉于这种传统中，所以要从传统、也是从自己对传统的沉醉态度中脱离出来。而孙歌的文章，虽是讨论《野草》的整体思想，但从《好的故事》起笔，并给予较多篇幅来详细解读，认为鲁迅这篇作品意在表明，传统的过去并非全部负面，但过去中美好的一面，是作者想抓却“抓不住的霓虹色碎影”。

这两篇解读的结论，不但分歧很大，而且与语文教师几乎人手一册的《教师教学用书》的解读，都存在相当距离。

其间理解的不一致，我们到底怎么看？或者说，我们是否要从这三种不同的解读中，选出一种作为教学的基础？还是要在已有的解读外，新增一种？对此，我将结合鲁迅作品，予以初步讨论。而我的讨论，就以对《教师教学用书》的分析为起点。

二、 《教师教学用书》中的解读

也许考虑到学生的接受能力，《教师教学用书》的解读相对简单，分析思路似乎也是较为接近学生（包括教师）能够理解的一种方式。这虽有学情做依据，但也因此把文本问题简单化、静态化了。

“课文研读”的“整体把握”部分，用4个意思相对独立的自然段展开分析。

第1自然段总括全篇层次，说明“故事”分三个部分：一是开始，写“我”在昏沉的夜闭目养神的情状;二是发展（课文第3自然段至第9自然段），写“我”在朦胧中看见一个好的故事;三是故事的结局，写“我”惊醒后，幻景消失，重新回到“昏沉的夜”。

第2自然段，提出“文章对水中美景的描写最为精彩”，然后围绕这部分内容及其比喻等修辞，较为仔细地品味了其中的描写。

第3自然段，在上述分析基础上，得出如下结论：

由此可见文中的“故事”的特点：1.现实之景与梦中幻象交替出现，以写幻象为主，以写实景为辅;2.展现作者心目中的水乡的奇幻景象，突出其美丽、幽雅、有趣的特点;3.首尾都点明“昏沉的夜”，形成呼应，营造出一种昏沉、悲凉的氛围;4.现实“昏沉的夜”与水乡奇景互为映衬，各有深意，夜景暗示现实黑暗，幻象暗示遥不可及的愿景。课文不长，构思极为精巧，不仅首尾呼应，而且在写“现在我所见的故事”之前，穿插一段经过山阴道所见奇景的描写，二者互相映衬。温儒敏，王本华.义务教育教科书教师教学用书《语文》（六年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2018：262。

第4自然段，分析了作者的思想感情。认为写“昏沉的夜”，意境的逼仄、狭小，是反映作者心境的低沉和幽暗，而写美景、写意境的广阔无限，则反映作者心境的开朗、旷达，等等。

“整体把握”部分的4个自然段后面，是“问题探究”部分，分析了4个问题。

第1个问题：怎样理解课文首尾均提到的“昏沉的夜”？给出的答案，依然是从自然联系到社会，说明当时军阀统治下的政治混乱、民生凋敝，让身处其中的知识分子深感压抑。

第2个问题：课文语言有怎样的特点？给出的答案概括了三点：“精粹”“优美”“深刻”。其中，“精粹”注重用词的精炼，“优美”着重在描写的生动性，而“深刻”则主要分析“昏沉的夜”所具有的象征意味。

第3个问题：课文所写的水中美景可能是在哪里？写这一美景有什么特别的意义？给出的答案，是从“山阴道”引出作者的故乡，因为作者身处黑暗现实，所以有对过去岁月中留下的水乡美景的怀想。

第4个问题：怎样朗读这篇优美的散文诗？提供的参考意见是，要读出其中的情绪变化等。

耐人寻味的是，虽然《教师教学用书》也承认这是一个“故事”，并且开始分析时，按照情节结构模式，把文章的整体层次推进，分为“开始”“发展”和“结局”三个层次。但是，紧接着，无论“整体把握”还是“问题探究”，其主体部分的进一步解读，基本是以对空间现象的理解，来处理文章内容的对照或者映衬关系的。

当然，从空间关系看，美好的幻景与“昏沉的夜”之间构成对照，进而以对象化的两种景象来体会作者主体相应的两种情感态度，也是文章中存在的事实。但这仅仅是一方面，或者说，这仅仅构成了叙事的起点。作为一篇“好的故事”，恰恰是在这种对照中，促使作者形成了思想情感发展的动力，并付诸行动，行动又带来相应的后果，这些，都在作品中得到了呈现。可以说，主体行为及其结果构成了主要内容，这种伴随时间性变化而来的事件因果性联系，即所谓的“情节”，正显示了叙事文体的“故事”特色。可惜，这样的内容，并未在《教师教学用书》中得到关注。

比如，当《教师教学用书》在说明开头和结尾都写到“昏沉的夜”而形成首尾呼应时，仅仅強调了氛围的昏沉和悲凉，却并没有意识到，作者的行为及其态度在看见幻景前后，是有变化的。再比如，分析到幻景时，提及作者交代“现在我所见的故事”之前，穿插了一段曾经过山阴道所见的奇景，《教师教学用书》除了说这两种景象“互相映衬”外，并没有追问这种映衬到底意味着什么。而“问题探究”，基本就是在已确立的幻景和现实构成映衬的两部分基础上，来细化一下这两部分的具体指向或者在语言特点上的体现。

总体而言，《教师教学用书》在“好的故事”分析中，基本取消了对叙事的动态性关注，仅仅把涉及“我”的所有描写，抽象出“我”的所见（画面）和所感（情绪）两方面，以美好幻景与黑暗现实的对照作为一种结论，而把跟叙事紧密结合的“我”的行为弃之不顾，使“好的故事”中缺少了“我”的行动支撑。即便这里有动态的分析，但隔离了“我”的行动后，这种动态分析就只限于对画面本身的动态关注了。这样简单对照的结论确实便于学生理解，但与鲁迅作品本身的那种复杂和深刻，已有相当距离。哪怕《教师教学用书》在分析语言特点时，指出了其具有象征意味的“深刻”，但这种明示，还是带有简单化倾向的。换言之，把鲁迅作品分析得不太像鲁迅写的，这大概也是时下《教师教学用书》为照顾学情来展开课文解读的一种路数吧？

三、 两条深化的路径

如果把《教师教学用书》中的分析作为一种对照，那么，无论是段怀清的解读还是孙歌的解读，一个共同点是，都没有把这篇文章做简单化理解，没有把结论简单概括为是以美好幻景与黑暗现实进行对照。但在解读的深化中，他们得出了截然相反的结论。

段怀清开宗明义，认为鲁迅对于“好的故事”态度，“既非简单地肯定，亦非简单地否定”。为此，他走了一条迂回的道路。他说：“《好的故事》应该与《野草》中的其他篇章之间存在着一些互文性。这种互文性，不仅表现在思想内容及情感抒发上，甚至在文学风格与表达方式上彼此相距亦不太远。”这样说，似乎有道理。虽然孙歌认为，《好的故事》就其美丽和明快言，在《野草》中是别具一格的。这且不讨论。问题是，段怀清提出这个看法后，解读中却再也不提能够和《野草》构成互文阅读的其他篇目了，而是转而谈《野草》发表的时代背景以及他认为与之相关的1927—1929年间鲁迅发表的一些演讲，然后推论说，这些演讲都表明其立场与“美丽、幽雅、有趣”大相径庭，由此再进一步，因为有人在1927年批评鲁迅追求的是以“闲适”“趣味”为中心的生活基调，而这恰恰是鲁迅不接受的。所以，段怀清总结道：

《好的故事》几乎也可以理解为鲁迅借用一种独特的文学方式，对于那些“闲适”“趣味”一类的故事及故事书写——“美丽、幽雅、有趣”的“好的故事”——的一种批评，同时也可以视为鲁迅对于那些依然钟情于这类故事的读者——无论是“知识阶级”的读者还是平民阶级的读者——的一种警示与告诫。

在没有接触具体文本（不论是《好的故事》本身，还是《野草》中的其他篇章）前，就以时代背景的名义，通过揭示作者其他讲演以及论敌的文章而推论出《好的故事》的思想主旨，这样迂回得出的结论，其实是经不起推敲的。

特别令人费解的是，《好的故事》发表于1925年，而《野草》中的绝大部分篇章也是于1925年发表的，只是在1927年才首次结集出版。段怀清曾指出，检索1927年到1929年三年间的鲁迅演讲，发现其思想立场与之前相比，有了较为明显的改变。如果他的发现是符合事实的，那为何偏要用鲁迅1927年以后，已经有较大改变了的思想主张，来说明他之前作品的立场态度呢？也许段怀清自己觉得在逻辑上说不过去，所以才说《好的故事》与《野草》中的其他篇章思想情感差别不大，可以构成互文理解。而《野草》整本书的首次出版，恰在1927年，这样才从表面上让《好的故事》与1927年的时代背景勉强对应起来。至于具体作品的实际时间差距，就不去理会了。

在如此颇费周折地从所谓时代背景中归纳出鲁迅的立场后，段怀清再开始进入《好的故事》的文本解读环节，实际是以他理解中的鲁迅，来想象对“好的故事”抨击了：

在“好的故事”中，是看不到矛盾冲突的现实与真实的，那个世界，也就不是一个现实、真实的世界，不是活生生的人活生生的生活的现实、真实的世界。而围绕着这样一个世界所编织出来的所谓“好的故事”，也就是回避现实、不愿也不敢直面现实真实的故事——一种想象的愿景式的乌托邦。

这种“好的故事”，就是无声的、静态的;同时又连续不断、没完没了。而对于这样的世界或这种故事，在《无声的中国》和《老调子已经唱完》中，其实都可以找到鲁迅并未隐讳和隐瞒的立场与态度。

以这样的重述来分析《好的故事》，认为鲁迅只会接受表现了矛盾冲突的生活，而把其他一概斥之为虚幻、不真实，把“好的故事”视为是对现实的回避，以为鲁迅在作品中永远是捏紧拳头坚持战斗的姿态，以为这样的分析才是贴近了鲁迅、贴近了鲁迅作品的复杂和深刻，其实恰恰是把鲁迅及其作品理解得简单化也教条化了。

其实，把真实的生活理解为单面性的，只承认生活中冲突、战斗的现实性，这种简单化、教条化的思维方式，倒恰是鲁迅不认同的。在大家熟悉的杂文《这也是生活》中，鲁迅讽刺了那些看到西瓜切开就悲戚地想到殖民地被分割的那种所谓的境界，反问自己道：“战士如吃西瓜，是否大抵有一面吃，一面想的仪式的呢？我想，未必有的。他大概只觉得口渴，要吃，味道好吧，却并不想到此外任何好听的大道理。”他又道：“这样整天哭丧着脸去吃喝，不多久，胃口就倒了，还抗什么敌。”鲁迅全集（第六卷）[M].北京：人民文学出版社，1991：602。

如果按照段怀清所说，《野草》中的其他作品可用来做互文理解，我觉得，在《好的故事》前一个月发表的《雪》，是可以提供一个角度的。

在《雪》中，鲁迅写到了“滋润美艳之至”的江南的雪，也写到“绝不粘连”“蓬勃地奋飞”的朔方的雪。围绕着江南雪的描写，当然看不到什么矛盾冲突，但鲁迅却是用最富有诗意、抒情的笔调来写它的美。盡管有人会习惯从鲁迅的斗士气质考虑，认为他会更认同朔方的雪，但从作品实际看，鲁迅并没有把江南的雪放逐到一个虚幻的世界。毋宁说，他是以自然地域的差异，把两种雪的意象带来的不同审美体验，置于一个并列欣赏的位置。鲁迅全集（第二卷）[M].北京：人民文学出版社，1991：180181。而其对江南的雪的态度，与其对《好的故事》中呈现的江南水乡的美，是颇为相似的。

即使鲁迅确实在1927年后，拒绝了别人加诸他头上的对“闲适”“趣味”的批评，但他所反击的，是把“闲适”“趣味”作为生活矛盾的逃避，并不必然意味着他反对一切平和、有趣的生活。更何况“美丽、幽雅、有趣”的“好的故事”，并不全然等同于他所反对的“闲适”和“趣味”，这里不仅有对象的不同，也有时间的错位和历史语境的差异。

而段怀清正是让迂回的预设结论遮蔽了对文本本身特点的理解，使得叙事的动态性在他眼中消失了。他只能看到“无声的”“静态的”世界，也只能看到一个静态的、永远保持战斗姿态的抽象的主体“我”。这样，在《教师教学用书》中，美好幻景与黑暗现实的对照，在段怀清的笔下变成了抽象主体的“我”与对象世界的对照和对立。段怀清特别点出了“我”的一个举动，但这举动恰是没有叙事的时间发展意义的一个瞬间：“我就要凝视他们。”用他的话来说，这只是开始，“也才只是开始”。至于凭什么说这个“凝视”就一定表明了作者的态度是质疑、批判而不是欣赏、追求，文中并没有给出具体论证。

倒是孙歌，在她的文章中，把作者的态度，放在一个叙事性的动态过程中来解释，从而基本把握了《好的故事》真正题旨。

不同于段怀清先从所谓的时代背景中抽象出作者的态度，然后再来解释作品，孙歌是从解析具体文本开始，逐层推进，在提供充分本文的依据基础上概括出结论的。限于篇幅，这里只介绍她不同于段怀清的一些结论。比如段怀清认为，鲁迅是质疑和挑战了中国传统的山水田园梦想，并惊醒于自己过去也曾经沉醉于这种梦想，而在《好的故事》中，他则表明要脱离这种梦想。这种说法看似颇有点鲁迅自我解剖的“深刻”味，但其实还是从一个抽象理解中的鲁迅性格中推演出来的，并不符合《好的故事》实际。孙歌通过文本细读，发现鲁迅之于“好的故事”脱离，不是主观不愿，而是客观不能。她的结论是：

第一，鲁迅其实不是一个抽象意义的战士，他并非简单地把传统看成一个黑暗实体，站在它的对立面跟它搏斗。……鲁迅在《好的故事》里给我们提供了传统社会里面的那些美妙的部分，他不忍其逝去，但是它们确实在离他而去。

第二，是“我”试图抓住好的故事，追问好的故事，但是没有成功。……我们不要把它简单地理解为这是鲁迅在怀旧，他没有怀旧，因为他并没有让自己沉浸在这个美丽的画面里。结尾处所说“我不在小船里了”，是一个沉重而决绝的判断……

通读全篇让人感觉到，这是关于过去、现在和未来的一个鲁迅式的想象。这个想象不是建立在怀旧的基础上，但也不是建立在简单否定过去的基础上。在鲁迅时代，传统被意识形态视为负面的东西，主流认知是中国需要吸收西方的先进制度、技术、思想文化，迅速改造社会。鲁迅没有站在这个潮流的对立面，但他的“反传统”却是按照自己的想法进行的：传统社会生活既有平和美丽，也有废墟荒坟。这才是过去的生活。

孙歌从《好的故事》而不是《野草》的首篇《秋夜》开始分析，其实是有特殊意义的。在分析了《野草》其他几篇后，孙歌再次总结说：“鲁迅对决的传统，与他吸收精神营养的传统，并不是两个不同的‘东西。它不是实体性的固体存在物，而是各种张力相互角逐厮杀构成的关系群。”

从孙歌这样的结论回看作品，叙事的动态性框架又被建立起来，这是传统社会展开其“好的故事”的动态，也是“我”面对“好的故事”而行动的动态，更是纠缠在关系群中相克相生的动态。

也许，在孙歌的辩证解读中，已经没有给我留下多少阐释的空间。只是其提醒读者关注文章中的《初学记》，提供了解读《好的故事》另一条思路。

四、 《初學记》带来的互文指涉

孙歌认为，里面两次出现《初学记》，很值得关注。

第一次是作者捏着《初学记》而在朦胧中“看见一个好的故事”。孙歌推测，可能是《初学记》中关于诗词、民间生活的部分，和梦中所见建立起了关联。

第二次是“好的故事”在眼前消失时，“我无意识地赶忙捏住几乎坠地的《初学记》”。孙歌认为，“《初学记》要掉下去了，这是一个隐喻。若做深度诠释的话，这也许意味着鲁迅试图要抓住已经逝去、不可能简单地用原来的方式再复制和持续的传统生活里的某一些要素”。

这样的诠释，是有启发意义的。

文章提到《初学记》，一共有三次，除孙歌提到的两次外，最后还有一次是以“书”代指的：

我要追回他，完成他，留下他。我抛下书，欠身伸手去取笔，——何尝有一丝碎影，只见昏暗的灯光，我不在小船里了。

如果把这三次提到的《初学记》，与作者所见的“好的故事”来互文阅读，并形成一种叙事意义上的情节发展，也许更能深化对这篇作品的理解。

这里需要讨论三个问题。

第一，《初学记》究竟是一部怎样的书？

这是唐玄宗时代官修的一部类书。全书三十卷，共分二十三部（有些是二卷一部，如第一、第二卷都是天部），三百一十三个子条目。其体例是先列“叙事”条，为的是说明、解释部的条目，接下来列“事对”条，列出与部条目相关或者下位细化的各种名称，名称后附有作为出典的各种诗文片段，然后是题咏部条目的诗文选登，列“赋”“诗”等条目。《大唐新语》卷之九有一则道：

玄宗谓张说曰：“儿子等欲学缀文，须检事及看文体。《御览》之辈，部帙既大，寻讨稍难。卿与诸学士撰集要事并要文，以类相从，务取省便。令儿子等易见成就也。”说与徐坚、韦述等编此进上，诏以《初学记》为名……刘肃.大唐新语[M].北京：中华书局，1984：137。

为了太子学习作文采用事典和揣摩文体，除选录了一些诗赋外，“事对”占了其中较多篇幅。另外，无论是二十三个部条目，还是二百一十三个子条目，基本都是名词形式出现的。作为诗文片段的叙事，是最下位的编排，而且，这些叙事，只是作为可资利用的储备，不是现场作文所产生。所以，这些内容，倒可被视为是一种本来意义的“好的故事”，特别是“故事”之“故”，本就包含了这层意思。这样，“好的故事”具有双关性，直接指向的是作者朦胧中所见的幻景以及他早年的记忆。但也暗合了《初学记》的内容。顺便一说，《教师教学用书》附录的一篇解读文章，认为“标题太普通，与文章的优美意境、深刻思想和生动情趣不甚相合，可算作白璧微瑕。”这样的判断，多少有点不得要领。

第二，《初学记》内容，在哪些方面能与“好的故事”勾连起来？

文章写道，作者是从阅读《初学记》而转换到朦胧中看见的“好的故事”，这可以理解为《初学记》的内容，对“好的故事”有一定的引导性，所以孙歌推测可能是其中记录的民间生活让作者产生了联系。但我觉得可以把这种推测具体化。从体例上说，作者看见“好的故事”基本是以名词的方式排列开的，而具体的叙事，反而呈现得不清晰，可以说，这跟《初学记》以名词凸显在最上层次，具体的叙事则沉降在最下位的排列方式，比较相似。但这不是关键，关键在于，《初学记》卷第八“州郡部”下列的“江南道第十”中，“事对”有“镜水、铜溪”条目，引述《舆地志》对“镜水”的描写曰：

山阴南湖，萦带郊郭，白水翠岩，互相映发，若镜若图。故王逸少云：“山阴上路行，如在镜中游。”徐坚等.初学记[M].北京：中华书局，1962：188。

“山阴上路行”，后人引用多做“山阴路上行”。其中的“镜水”，就是“镜湖”，即现在绍兴的鉴湖（“鉴”即“镜”的意思），在古代是作为山阴的地标，直到现在，似乎还是绍兴的代名词。王逸少即王羲之，而他的儿子王献之（子敬）在《世说新语》中被记录下的一段话，更为有名：

王子敬云：“从山阴道上行，山川自相映发，使人应接不暇，若秋冬之际，尤难为怀。”刘义庆撰，刘孝标注，龚斌校释.世说新语校释[M].上海：上海古籍出版社，2011：290291。

值得注意的是，王羲之、王献之父子俩都提到山阴一路的美不胜收。袁宏道点评王献之的那段话：“‘道上两字，可谓传神。”而如镜子般的水面给人带来美好的视觉效果，使得《初学记》与作者写所见的水中幻景，有了进一步的关联，也见出作者在写虚幻之景时，其思绪的展开，还是有一定依据的。

特别是“若镜若图”一句，即像镜子般映照，又如图画般美丽，几乎把“好的故事”里写到的借助于河流映照呈现的岸边、天上的美景，都概括进去了。而王羲之写的“山阴上路行，如在镜中游”，也在鲁迅仿佛记得的“曾坐小船经过山阴道”的情景里，被具体化也动态化了。

当然，《好的故事》中“坐小船”一句也提醒读者，不能忽视作者早年在绍兴水乡的生活感受。这正是作者要把美好幻景分两个层次写的理由。不妨说，来自外部的《初学记》刺激与其早年感受的积淀，在朦胧中发生了他看见的美景故事。在这里，个人的历史与社会传统发生了叠加。但这种叠加绝非简单等同，下面继续讨论。

第三，作者在“好的故事”中引入《初学记》，究竟想暗示什么？

孙歌认为，文章描写，《初学记》几乎要从作者手里掉下去，这是一个隐喻。我想进一步说，这不但是一个隐喻，甚至可能是一个隐喻系统。它以“镜水”的不同指向，打开了呈现“故事”的不同路径。

如前所说，《初学记》也是一种“好的故事”。但作为文字记录下的“故事”，跟作者坐在船里看見的“好的故事”，还是有本质的区别。前者是静止的、片段的，是已经过去了的“叙事”或者“事对”，而“我”看见的“好的故事”，是生动的、变化的，是永远没有终结的当下。

从叙事角度说，“好的故事”里至少容纳了三种叙事方式。

其一是《初学记》的历史资源化的叙事方式，其二是永远变化着的、作者所见的“好的故事”的叙事，其三是对作者行为态度的叙事。正是最后一种叙事方式，围绕作者对待《初学记》的三次不同行为及后果中，暗示了作品题旨的某个侧面。

《初学记》虽然诱发了作者朦胧中看见“好的故事”，但作者并没有记录下真切的故事，而他开始凝视时，“好的故事”很快散去，当他抓住手中的《初学记》时，眼中只留下几点碎影。而等他抛开书本抓笔来记录时，连碎影都没有了。

这一波三折的递进，意味着什么？

也许，我们可以认为这是梦幻感觉，本来就不清晰。而惊醒后，记忆随着时间流逝又很快消退。但作者又告诉我们，在看的过程中，朦胧中的“美丽、幽雅、有趣”的故事，又变得“分明”了。但即使在这种情况下，作者也只说自己是“一一看见，一一知道”，没有说到底看见了什么、知道了什么，那又是为什么？

也许，看见的“好的故事”本来就无法记录，记录下的只能是如《初学记》中的那些碎片化的、静止的、条分缕析的东西。这样，作者在看“好的故事”时，始终只以名词化内容为主体，令其变动、组合，却不使其生成真正意义的事件（故事），最多也只是让故事外化为作者看见的行为。而成为文字的故事，能够被把握的故事，恰如《初学记》中的故事那样，是不在把握故事的现场的。在现场的，只有像作者这样正在看见、将要凝视、试图追回等一连串的行动。虽然其行动最终没有达成预想的结果，但至少，作者把支撑叙事的行动意义，交还给了处于当下的作者自己，包括从作者开始写自己“记得”到结尾“记得过”，都是值得我们细细品味的。这里，行动的意义，是在不同层面上展开的。而作为文字记录的《初学记》，虽然三次出现，但边缘化的定位，则把作者感受故事的另一种方式，活生生展现在读者面前。

（詹丹，上海师范大学人文学院教授，博导。）