发掘审美内容，设计审美教学

摘要：核心素养的提出为高中语文教学指明了追求的方向，而从高中学段学情、教学实际和各个素养的内在关系来看，审美能力应该作为高中阅读教学核心素养培育的突破口。审美能力培养要真正内化为学生的自身素养，需要教师不断反思、总结审美素养培育的具体操作策略。结合教学实际，从审美培育的教材发掘、教学设计两个角度阐述高中阅读教学审美能力培育的基本方略。

关键词：核心素养;审美素养;培育策略

新版高中语文课程标准更加重视全面提高学生的语文素养，提出了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个语文学科需要达成的核心素养。语文学科核心素养的这四个方面是密不可分的整体，但在日常教学中，教师可针对具体的教学内容或不同的文体可以有重点地培养学生某方面的核心素养。以高中语文散文教学为重点，兼及小说教学，针对教学中存在的突出问题，阐述“审美鉴赏与创造”素养培育的优化策略。

一、“审美鉴赏与创造”素养培育方面存在的突出问题

“审美鉴赏与创造”是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。它是学生语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。

在语文学习过程中，学生通过阅读鉴赏优秀作品，激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口语和书面语表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和审美品位。但是，当前语文教学依旧存在以下问题。

（一）教学内容与目标设计偏重于“一般文章”教学，忽略了对文学类文本审美鉴赏与创造因素的发掘

选入教材的散文大多是具有很高审美价值的文學类文本，作为文学作品，审美价值应该是文学的重要功能。一些教师在进行文学类文本教学的时候，在教学内容上对审美对象的发掘不足，教学目标上对审美素养的培育不够，导致课堂变成了“一般文章”的知识教学，忽略了文学文本审美鉴赏与创造因素的发掘。如执教《江南的冬景》一文时，有的教师只教给学生概括性的知识，通过几幅画面来概括课文，却不能引领学生对这些画面进行细致的语言品味。

（二）教学进程、活动展开缺乏审美情境、审美问题的设置，导致师生缺乏在审美鉴赏方面的有效互动与相互促进

要实现审美鉴赏与创造的教学目标，就要求教师在教学过程中有意识地创设情境，并在活动设计和问题设置时注重审美能力培养的考量。但在实际教学过程中很多教师还没有这样的教学设计思考，这导致师生缺乏在审美鉴赏方面的有效互动与相互促进。很多课堂实践中，教师对审美的情境没有创设、对审美的问题没有设置使得缺乏审美的语文课堂教学成了“异课”。

（三）受应试教育的影响，教学评价指向单一，致使审美鉴赏的个性化、多元化得不到有效强化

受应试教育的影响，当前有不少语文教师将语文课堂变成了练习课堂，即使是新课的教授，课文也不过是练习的一个语段。一些教师在对学生进行评价时，不顾过程只看结果，甚至还要求学生背答案。在这样的背景下，很多学生的个性化、多元化的见解得不到正确的评价。

二、优化“审美鉴赏与创造”素养培育的策略

（一）教材发掘聚焦审美内容，凸显“审美鉴赏与创造”的指向性

1.细读文本，感知语言美。细读讲究的是“仔细揣摩”和“推敲比较”，教师要引导学生注重关键语段的细读体悟。在开展课堂教学时，教师可以用定点抛锚的方式引导学生对语言展开审美的体悟与鉴赏。只有进行细读，才能给学生静心的体悟过程;只有进行细读，学生才能有个性化的审美鉴赏与创造。细读是使审美鉴赏与创造走向深入的重要途径。以《我与地坛》教学为例，笔者在教学设计时注重让学生重点赏析作者关于园中小事物的描写，使学生通过对小事物的细读揣摩感知文章的语言美。

2.抓住形象，想象画面美。文学作品通过形象来传情说理，文本中创造的文学形象是审美素养培育应该关注的内容。在散文阅读教学时，教师要引导学生在对形象的鉴赏中提升审美能力。 以《像山那样思考》教学为例，笔者重点让学生赏析了文中“狼”的形象。通过对比“一派和谐温馨”和“一派可怖悲凉”两个画面，引导学生理解作者的情感和想要表达的主题。

3.探究主题，体悟情思美。文学作品的主题往往是隐晦而深刻的，在阅读教学过程中教师要带领学生对文本主题进行深入地探究。通过对文本主题的探究使学生体悟文本所表达的深刻情思，从而促使学生展开深刻思考，获得高雅的审美情趣和高尚的审美品位。以《金岳霖先生》教学为例，该文主要表达的是金岳霖先生是怎样的人，此外还有关于其他“有趣”的教授的闲笔，还有汪曾祺先生融入文字中的情感倾向。教学时，教师要引导学生在分别探索的同时整合为对这篇散文的整体魅力的把握，避免学生出现“只见树木不见森林”的现象。在探究过程中，积累审美体验，深化审美认知。

（二）教学中遵循审美规律，增强“审美鉴赏与创造”的实效性

1.有效设问，碰撞审美鉴赏之火花。在课堂教学实践过程中，教师作为组织者和主导者，应该遵循审美鉴赏的文本规范，设计具有审美价值的有效问题。在此前提之下再考虑设计的问题是否能引起学生审美鉴赏的争论。在有效的交流碰撞中激发学生审美鉴赏的火花。

以《品质》教学为例，教师可设计这样的教学环节来让学生讨论：“你如何看待格斯拉的‘不知变通？”对于这样的问题，有的学生支持格斯拉，有的学生反对格斯拉。在讨论过程中，引导学生逐步走向文本的真实意义。有的学生认为：“格斯拉的不知变通，正是格斯拉的真正品质。格斯拉之死，是他的主动选择。正是格斯拉以命相换的品质坚守，才造就了作品震撼人心的艺术效果。”笔者总结，格斯拉之死是作品的某种隐喻，一个人活在世间要有自己的精神坚守，格斯拉的品质坚守对我们现实世界的意义正是给了我们精神世界的充盈。在格斯拉之死的悲剧背后，带给我们的是内心常常响起的精神召唤。

2.实效作业，导向审美培育之实践。在作业设置上，教师应起到明显的导向作用。基础知识是很重要，但是仅关注基础知识的语文作业设置也存在严重缺陷。教师不妨让学生少做一些试卷，多进行一些审美实践的引领。

以《老王》教学为例，笔者尝试进行如下的作业布置。请学生抓住“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”一句，让学生写一篇题为《“我”和老王的不对等》的短文。这样的作业设置较之于同步试题作答显然有趣得多，学生的思维也不会受所谓的参考答案的限制。从学生的作业情况来看，这是一次有效的审美实践。有的学生写到：“从处境上说，‘我和老王不对等。‘我起码有一个完整的家庭，在艰苦的岁月里可以互相依靠，而老王‘有个哥哥死了，有两个侄儿没出息，此外就没什么亲人了。”有学生写道：“从对对方的心理依赖上说，‘我和老王不对等。‘我把老王当成了朋友，而老王‘我当成了亲人，成了他精神上的唯一依靠。”还有学生这样写道：“从自我觉醒的层面来说，‘我和老王不对等。老王作为一个底层的百姓，他和‘我的交往是自然情感的流露，而‘我作为一个有良心的知识分子，多了一种精神上的自我要求和反思。”

3.写学创造，展现审美创造之个性。审美创造指学生自主的对审美对象的个性化鉴赏。读写结合要求学生对文本进行细致深入地研读。写作是将审美鉴赏与创造的素养真正内化为学生个人素养的重要途径，通过写的形式培养学生的审美创造能力。

以《荷塘月色》教学为例，通过学习名家对难状之景的精彩描摹激发学生的审美创造。引导学生对文中所描述的“塘上月色”仔细揣摩，在理解的基础上仿写一段话。有学生写到：“不知几时起，墙角有了一片果园。一到春天，桃树、梨树便开满了粉红、雪白的花，那桃花一如隔壁姐姐粉红的初妆，那梨花搅乱了整个季节，像满枝挂满了的冬雪。稍晚时候，桃花便飘落，风一吹，吹落了我童年淡淡的忧伤，那景象美得我莫名的感伤。”

（三）倚重过程性、多元化评价，导向“审美鉴赏与评价”的持续性

审美鉴赏与创造鼓励学生进行个性化的鉴赏和创造性思维，这就要求教师在对学生评价时要注重过程性和多元化，关注学生在过程中的审美成果，鼓励学生形成独特的个性化审美体验。例如，在写作时可以对学生的审美评价从提出问题、审美鉴赏、以写促创等方面进行过程性评价。

以《今生今世的证据》教学为例，有的学生提出：“自己的人生为何需要证据？”有的学生回答：“因为我已经离开了村庄。”有的学生回答：“因为现在的村庄已经陌生，甚至变得可疑。”有的学生回答：“因为我现在的生活变得茫然，没有精神寄托”等。这些都是学生在审美鉴赏方面的有益尝试，这样的尝试应该得到教师的鼓励性评价。

审美鉴赏与评价的持续性还体现在重视日常教学与阶段性测评、高考备考之间的有机联系。有的阶段性测评考试与日常教学关联性不强，这就要求教师在设计题目、讲评题目时力求引领学生结合文本细读，评价相应细化，避免学生在回答时出现一些诸如“形象生动”“深化主旨”的套话，切实提升学生审美鉴赏的能力和精准表达的能力。

综上所述，审美鉴赏与创造是高中语文教学要予以学生的核心素养之一，审美能力是关乎学生长远发展的核心能力，高中语文教师要注重对学生审美素养的培育，寻找正确的、有效的审美培育策略，引导学生在语文课堂上不断丰富审美体验，不断提升审美鉴赏与创造的能力。

参考文献：

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作者简介：钱志强（1983—），男，浙江省桐乡市凤鸣高级中学高级教师，主研方向为现代文阅读。