基于学习型组织的高校教师发展中心建设研究

任 祺

(大连理工大学 高等教育研究院，辽宁 大连 116024)

一、引言

随着高等教育大众化进程不断深入推进，我国高等教育发展模式逐步从规模扩张转向内涵建设。改进办学质量、实现从数量增长到质量提升，是当前我国高等教育内涵式发展的首要任务。然而，实现高等教育质量的提升离不开教师和学生两大教育主体。其中，高校学生的培养质量与教师的专业技能水平和职业素养密切相关。[1]由于学生数量的迅速增长、科学信息技术的发展、以及社会多元化催生专业人才多样化需求，使高校对教师业务能力水平的基本要求不断提升。[2]保障人才培养质量、促进高等教育内涵发展的关键在于实现教师发展水平的提升。[3]

相较于教师培训，高校教师发展更侧重于教师自身的主观能动性，同时涉及范围也较为广泛。教师的教学发展、专业发展、组织发展和个人发展等都是高校教师发展所关注的内容。[4]为了更加系统地提升高校教师专业化水平，1962年美国密歇根大学建立了学习与教学研究中心，成为世界上第一个高校教师发展专业组织。[5]之后的半个多世纪中，世界许多国家和地区纷纷效仿组建高校教师发展专业组织，推动本土高校教师专业化发展进程。1998年，清华大学首先建成教学研究与培训中心，标志着我国第一个高校教师发展专业组织的诞生。[6]2012年，北京大学、清华大学、厦门大学、大连理工大学等30所高校获批建立国家级教师教学发展示范中心。[7]这些高校教师发展专业组织的相继成立，标志着我国高校教师发展逐步由教师个体的经验感悟发展模式升级为教师共同体的专业探究发展模式。[8]尽管国家针对高校教师发展给予大力支持，但是这也不能改变我国高校教师发展组织建设起步晚、实践经验相对缺乏的发展现状。当前，我国高校教师发展中心在实际运行中，普遍存在着组织独立程度与感召力明显不足、教师发展中心“实体虚能”现象极为突出、组织学术性与专业化程度相对较低、组织服务内容不全面等现实问题。[9]而导致上述问题的一个主要原因在于高校教师发展中心在我国尚属于新兴组织，政府与高校自身都缺乏实际的组织管理经验，同时也没有一套专业的、系统化的理论工具为高校教师发展组织的规划与建设提供有效指导。

二、学习型组织理论的内涵解析

1965年，美国学者佛瑞斯特在《企业的新设计》中首次提出学习型组织这一概念，并指出学习型组织应具备组织结构扁平化、组织信息化、开放性以及不断学习等基本特征。[10]20世纪90年代，美国麻省理工学院教授彼得·圣吉在这一概念基础上指出了建设学习型组织需要经历“五项修炼”，即改善心智模式、构筑共同愿景、注重团队学习、实现自我超越以及掌握系统思考。[11]15彼得·圣吉所提出的学习型组织是一种既可以迎合团队发展的需求，又能有效利用组织中各个成员的优势，实现成员自身及彼此之间的共同进步与发展的学习平台。在学习型组织中，学习是组织存在与发展的基础，组织成员基于终身学习的理念与团队学习的形式达到提升组织在运行过程中对外部环境变化的适应力和内部发展所需要的创新驱力。这一类型的组织构成了一个强大的学习共同体，而共同体里的每名成员都秉承共同的理想和目标，在协同合作的基础上有意识、有组织的开展可持续学习。基于这一特点，其最终目标在于促进组织内成员自身价值的实现，从而使组织的职能作用得到大幅提升。

关于彼得·圣吉所阐述的“五项修炼”，并不是简单地将它们分别应用在学习型组织建设中，而是需要将其视为一个整体进行开发应用。其中，实现自我超越就是激励组织中个体不断挑战自我、澄清和加深个人愿景的修炼，是构建学习型组织的精神基础。改善心智模式强调从省视自我开始，选取新的视角重新审视问题，通过对个体思维模式和行为管理方式的不断反思与“富于学习性”的沟通交流，实现对个体行为的修正，而求同存异、兼容并包是优化这项修炼效果的首选理念。构筑共同愿景就是通过深度分享组织个体的共同目标、价值观和使命感，激发个体的主观能动意愿，积极投入组织发展，实现组织与个体之间关系的改善。注重团队学习强调组织学习过程的主体不是单一个体而是整个团队，是组织成员协同合作的学习过程，并重视学习过程中整体配合的有效性。最后，作为“第五项修炼”的系统思考是一项整合其他四项修炼的修炼，是构建学习型组织的基石。组织个体对系统思考的修炼需要基于共同愿景、心智模式、团队学习以及自我超越四项修炼的共同开发。因此，掌握系统思考就是要求组织个体学会以动态的、联系的、发展的视角透视复杂关系背后多变的组织发展模式，引导个体重新审视自我，重视关注整体能力的培养。

综上所述，学习型组织理论指导下的组织建设不是单纯地强化个体学习，而是一种基于终身学习理念对组织管理观念、运作模式及内部结构等方面的根本性变革。[12]这一理论从组织个体与团队两个角度诠释了构建学习型组织所需要的五项基本修炼，[13]注重对组织个体系统思维方式的引导，破除固有思维模式与行为方式的束缚，通过深度沟通与协同合作提升组织整体功能，从而推动组织可持续发展。从某种程度上而言，学习型组织理论更是一种将个人发展同组织发展融为一体的可持续发展理念，在激励个体不断自我发展的过程中，探寻组织发展的动力源。反观当前我国高校教师发展中心建设中所面临的现实问题，学习型组织理论为其发展提供了一种全新视角，具有较强的理论指导意义。

三、学习型组织与高校教师发展中心的耦合

(一)学习型高校教师发展中心的必要性

首先，建立学习型高校教师发展中心有助于革新高校教师的教学理念与教学方式。学生不仅是高校教学活动的重要参与主体，同时也是高校教师发展中不可忽视的影响因素。高校教师在追求个人发展和学术发展之外，更主要的还是教学发展，即通过教师能力提升实现教学质量的改进，而评价教学质量的主要标准是学生的学习能力与学习效果。换言之，高校教师教学发展终极目标就是实现学生的发展。目前，国内传统的教学理念与教学方式仍是围绕着以教师、教材、教学为主，强调以教师为中心的教学模式。这种方式的最大弊端在于不仅忽视了学生在教学过程中的感受，也忽视了学生的实际学习效果。建设学习型高校教师发展中心，树立“以学生为中心”的教学理念，能够促进高校教师基于这一理念重新审视自我，反思教学活动中的不足；通过与其他教师及教师发展中心的教师发展者之间进行深度沟通交流，在求同存异、兼容并包的基础上总结各自教学过程中的经验教训，从而帮助教师实现教学思维模式与行为方式的转变。

其次，建立学习型高校教师发展中心有助于强化组织的服务意识与学习氛围。目前，国内多数高校的教师发展中心依托学校行政职能部门建制，从而使得教师发展中心行政属性较为浓厚，往往导致中心职员以行政管理者身份自居，弱化了高校教师在教师发展过程中的主体作用。[14]而学习型高校教师发展中心的构建，要求中心职员摒弃行政化的管理观念，重新审视自身教师发展者身份，规范自身的专业素养与职业操守，为高校教师在教师发展过程中提供必要的指导与支持。[15]同时，学习型高校教师发展中心注重组织内部的团队学习，要求教师发展者具有一定的深入思考能力和组织协调能力，能够引领整个团队成员开展有效的深度汇谈与商讨。因此，教师发展者需要在不断充实自身的专业技能与知识、满足高校教师多样化的发展需求时，与高校教师协同合作营造良好的学习环境，从而促进高校教师与教师发展者更好地进行团队学习技能的修炼。

再次，建设学习型高校教师发展中心有助于提升组织运行效率。学习型组织的一个主要特征就在于其组织结构的扁平化。这种组织结构使得决策层到操作层之间的沟通障碍大幅减少，机构规模较为精简，保障了决策权自上而下的转移，使组织中的具体操作部门具有更多的自主权限，缩短了管理过程中事件发生-反应之间的等候时间，使组织效率大幅提升。目前，国内高校组织结构形式沿用了政府管理模式中的科层制。该种组织模式虽然能够实现组织活动的有序开展，但是往往还存在着层级过多、机构人员冗余等现象，从而导致实际运行中的沟通不畅、不作为、行政化思维等问题。高校教师发展中心作为高校组织结构的一部分，同样面临着组织建设行政化和边缘化的问题。究其原因仍在于多数高校将教师发展中心视为科层制管理模式的附属物，使其处于内部治理机制不健全与外部治理环境相对较差的不利境地。而构建学习型高校教师发展中心，可以减少中心内部管理层级，使教师发展者在组织教师发展活动时享有更多的自主权，便于调动教师个体参与教师发展项目、组建学习共同体的积极性；同时，扁平化的组织结构有助于优化组织处理教师发展相关事务的工作流程，提升组织处理突发状况的应急能力，从而改善教师发展中心目前工作效率不高的现状。

最后，建设学习型高校教师发展中心有助于通过强化“五项修炼”，培养高校教师终身学习理念，促进高校教师学习共同体的形成。终身学习作为学习型组织建设过程中的重要指导理念，不仅注重组织成员对专业知识与技能的学习，更关注组织成员能否在学习过程中，利用自身的洞察力和系统思考发现现实问题及解决问题的有效方案，以及通过学习过程中不断自我反思，修正自己的思维模式与行为方式，最终实现自我超越。因此，学习型高校教师发展中心开展教师发展项目是基于高校教师作为终身学习者的前提下进行的。教师个体通过参与团队合作学习，强化终身学习意识，提升与团队其他教师的协同合作能力，并由此激发教师对本职工作的热情，最终实现教师个人愿景的修炼。此外，学习型高校教师发展中心能够为教师在高校工作中提供一个获取援助、建立同行互助互信关系的平台；同时，学习型高校教师中心对于教师团队学习的修炼，能够帮助新任教师更快地融入现有的教师学习共同体，使其获取有助于提升自身教学能力与专业发展的支持，从而有效消除新任教师在入职初期因缺乏教学工作经验而产生的焦虑感和孤独感。

(二)学习型高校教师发展中心的系统建构

首先，多维度的学习型高校教师发展中心组织目标体系。科学合理的组织发展目标和良好的组织愿景能够明确组织未来的发展方向，提升组织成员的凝聚力和积极性。因而，构建学习型高校教师发展中心的组织发展目标体系既要坚持以终身学习理念为导向的组织发展目标，又要兼顾教师发展组织及教师个体的自身特点。1991年，美国教育协会(NEA)将教师发展解构为个人发展、专业发展、组织发展及教学发展四个方面。[16]11-12其中，教师发展的个人发展维度主要关注教师个体的沟通交际技能、职业生涯规划、身心健康发展等；专业发展维度则是注重同教师个体工作相关的专业技能、知识及思维方式的培养；组织发展维度强调高校营造有助于教师个体进行教学实践和教学学习的组织环境；而教学发展维度主要是对教师个体教学活动中教学材料、教学方式、课程内容等方面的支持。[17]因此，学习型高校教师发展中心构建了基于“以学习为中心”的共同愿景，以实现高校教师个人发展、专业发展、组织发展及教学发展四个维度全面协调发展的多维度组织发展目标体系(表1)。

表1 学习型高校教师发展中心组织发展目标体系

学习型高校教师发展中心组织发展目标体系的四个维度是相互联系的有机统一体，从教师发展的不同方面阐述了组织建设的目标和方向。实现个人发展目标是高校教师生存与发展的基础，也是达成其他三个维度目标的基本前提；专业发展目标和组织发展目标是高校教师提升专业技能水平和实现自我超越的重要保障，直接服务于教学发展目标；而教学发展目标是高校教师发展的核心内容，决定了高校教师发展中心的发展方向，同时也是国家和高校为了实现高等教育内涵式发展而赋予教师发展中心的重要使命。因此，建设学习型高校教师发展中心首先要基于上述四个维度对组织目标进行变革，在明确教师发展中心的共同愿景基础上，结合组织自身发展的现实情况和实际需要构建组织发展目标体系，细化教师发展中心建设的各项任务，从而将教师发展的多维目标体系与“以学习为中心”的共同愿景融入教师发展中心的各项组织活动中。

其次，扁平化与网络化的高校教师发展中心管理模式。扁平化的组织管理模式相较于科层制而言，在很大程度上规避了因层级重叠、人员冗多而导致组织运行效率较低的弊端，有效地提升了组织内部的信息传递速率和事务决策效率。同时，扁平化管理模式要求组织管理者在权力分配上以分权管理为主。在整个扁平化管理模式的组织中，组织权力中心下移，各基层组织之间享有相对独立的决策管理权，从而在一定程度上缩短组织事务在时间和空间上的决策过程，提升了组织内部决策民主化程度和决策效率。学习型高校教师发展中心所采用的扁平化组织管理模式，不仅有助于弱化当前高校内部治理结构中行政权力的影响作用，同时也是学习型组织的组织结构所必备的基本特征。[18]一方面，减少教师发展中心内部管理层级，能够使专业知识、教学经验及意见反馈等信息流在组织内部迅速有效地传递。在扁平化的学习型教师发展中心内部，所有的信息传递包含自上而下和自下而上两种方式。自上而下的传递能够使中心所开展的教师发展事务快速有效地传达给教师，而自下而上的传递则有助于教师的发展诉求更好地反馈给教师发展中心的管理层，便于有效改进教师发展中心的组织活动形式与内容，提升教师发展中心服务质量。另一方面，教师发展中心内部管理权力下放，使中心组织结构更为灵活，不仅有利于教师更好地参与到教师发展事务决策中，也促使中心开展的教师发展项目形式与内容更为多样化，并且更加贴近教师自身的现实需求。同时，扁平化的高校教师发展中心更注重教师在团队学习中的主体作用，而不是采取行政命令进行控制。教师发展中心基于教师学习需求的基础上，将组织教师发展事务必要的决策权、教学信息资源等相关支持转交给有需求的教师，从而让每名教师都获得参与机会。而高校教师为了各自发展的利益诉求在教师发展中心的引导下组成利益共同体，在团队学习的修炼过程中开展协同合作，实现教师个体与组织的共同发展。此外，参与教师发展中心建设的高校教师需具备系统思考和全局把握的能力，从长远发展的角度审视教师发展中心及组织结构和事务流程及其相互之间的内在联系，进而基于组织、团队及个人这三方面建立灵活的扁平化教师发展中心管理模式。

网络化是学习型组织又一重要的结构特征。[19]学习型高校教师发展中心将团队作为组织管理中信息传递的基本单位，通过团队成员之间协同合作形成全面开放的信息传递网络。每名教师都能够在信息传递网络中表达各自的利益诉求、分享专业知识技能、交流教师发展经验，从而激励团队成员之间的共同学习与合作。同时，中心的教师发展者可以借助这一网络平台与团队成员中的教师共同决策教师发展事务，提升组织管理的民主化程度。此外，除了组织信息管理模式网络化之外，学习型教师发展中心组织管理模式网络化还体现在组织间关系的网络化。扁平化的管理模式使得学习型教师发展中心的管理层级减少，但组织管理幅度增加。中心为了保证原有职能的有效发挥，增加横向职能部门的建设，使得组织内部纵向上下级关系网络密度增加；同时，为了更好地满足高校教师多元化的发展需求，教师发展项目中跨团队、跨部门的协同合作必不可少，促使组织内部横向各团队、各部门之间联络关系进一步加强。这种纵横交错的关系网络加速了利益诉求、专业知识及教学经验等信息流在组织内部的流动，提升了教师发展中心的整体运行效率。从这一角度而言，构建团队化、网络化组织管理模式，反映了当前高校教师发展中心向学习型组织转变的内在要求。

最后，具有创新意义的高校教师发展学习体系。在学习型高校教师发展中心内部，存在着学习与创新相互转化的关系。教师发展中心通过组织形式多样的教师发展学习项目，帮助组织及教师个体获取了大量的专业知识与教学经验。这些知识和经验经过系统化的加工后，形成了指导高校教师实现教师发展的知识系统。但是，由于知识系统的不完整特征，使得组织及教师个体为了完善这一知识系统而不断创新，促进学习向创新转化。[20]而教师发展中心在组织教师进行经验交流、知识共享及团队学习的同时，也留下了一些有关教师发展的新的实践案例与管理经验，这将调动教师发展者及教师个体参与到团队学习的积极性，实现创新向学习的转化。正是这种有效的教师发展学习体系促进了发展中心创新性的不断提升。

学习型高校教师发展中心建立的教师发展学习体系，是基于教师个体学习和团队学习两种形式实现的。其中，个体学习强调教师的自主学习，注重对教师终身学习习惯的养成，鼓励教师将全部精力投入到学习过程中，并这一过程始终坚持到自己的教学工作之中。而团队学习是学习型教师发展中心组织活动的主要内容，教师以团队为基本学习单位，通过深度汇谈、互动交流等途径学习与自身教学工作相关的基本知识和专业技能，并在这一学习过程中锻炼教师个体与整个学习团队之间的协同合作与沟通交流能力。此外，教师发展中心的教师发展者也在组织学习过程中掌握了教师发展组织和教师发展项目管理的基本特征，明确了教师学习团队中各成员的发展诉求，从而有针对性、差异化的组织教师发展项目，促进组织发展目标的实现。

四、思考与建议

目前，国内大学教师发展中心建设仍处于起步阶段，亟待合理、科学的组织管理理论指引其运行与发展。学习型高校教师发展中心的建设，既迎合了当前高等教育内涵式发展的时代背景，同时也体现了高校教师群体的利益诉求。基于学习型高校教师发展中心的组织特征，对当前我国高校教师发展中心组织变革提出两方面的思考与建议。

(一)牢记以教师的发展为基本出发点

以服务教师发展为宗旨，是学习型高校教师发展中心不同于其他学习型组织的本质区别。因此，高校在建设学习型教师发展中心时，需注重基于教师发展视角的路径选择。一方面，重视对教师发展者自身的专业技能与素养，强化其引导教师团队学习的意识与能力。高校教师发展中心的教师发展者作为教师发展项目推行的核心成员，其专业素养与技能的水平直接影响到教师发展项目推行的有效性与团队合作学习的协调性。一名掌握良好沟通技能的教师发展者，是构建协作团队的关键。团队合作建立的基础在于成员之间利益诉求的表达与实现，而教师发展者则扮演着实现成员之间利益博弈的平衡者。因此，其自身素养的好坏直接决定了教师发展项目中团队学习合作开展的成败。另一方面，注重对教师发展者及教师参与者的持续激励，提升教师发展中心的组织凝聚力。组织成员的自主、持续的学习行为，是学习型组织的主要优势之一。而保持成员持续学习的动力，离不开相应的激励机制。实现组织成员激励的方式有很多，既有类似制度激励这样的硬性机制，也有柔性的情感激励。在某些特定的情况下，情感激励往往能够达到制度激励所不能达到的效果。因此，通过强化教师发展的沟通交流能力，加强教师发展中心对高校教师情感的关注，将更有利于调动教师参与教师发展项目的积极性，从而提升教师发展中心的组织凝聚力。

(二)践行“以学习为中心”的组织变革

构建学习型高校教师发展中心的关键在于探索一条“以学习为中心”的组织变革路径。首先，构筑教师与组织发展的共同愿景。共同愿景是建设学习型组织所必须进行的修炼。其修炼目的在于将学习共同体的目标内化为高校教师自己的奋斗目标。当教师个体同教师发展中心在发展目标上达成一致的时候，才能激发教师对于组织参与的热情，增强教师对于教师发展中心的组织忠诚。而构筑“以学习为中心”的共同愿景是教师个体发展与教师发展中心组织发展双赢的基础。其次，建立学校本位的教师发展机制。彼得·圣吉在其《第五项修炼》中对于学习型组织建设主要启示在于，促进组织成员的工作学习化、学习工作化。因此，高校教师发展中心可以在构建教师学习团队、推行教师发展项目活动时，通过深度会谈、对话交流、行动研究和案例分析等方法，形成“以学习为中心”，贯穿“教学实践、教学反思、组织讨论、总结提高”全过程的学校本位教师发展机制。由于以教师职业素质和专业技能的培养为基础，因而这一机制能够有效地实现教师发展项目与教学实践活动的有机结合，帮助教师在其所参与的实践活动中明确自己的发展目标，促进其实现自我超越。最后，充分利用网络信息技术变革组织活动形式。网络信息技术的飞速发展，促使教师发展活动形式打破了时间、地点等外部因素的限制，并呈现出开放化与多元化的发展趋势，教师发展者可以选取更灵活多变的教师发展项目，为高校教师提供更为有效便利的教师发展服务；同时，网络信息技术的发展还极大地提升了组织内部信息沟通的时效性，组织间的信息传递更加便捷。这一有利条件不仅能够增加教师个体学习的学习强度，同时也有助于教师团队学习效率的提升，从而加速教师发展中心建设教师发展学习体系的进程。