学前教育本科全程实践培养模式改革：动因、核心举措与挑战

王 芳，马勇军

(青岛大学 师范学院，山东 青岛 266071)

实践是人类所特有的改造世界的方式，按实践对象可分为改造客观世界的实践活动与改造主观世界的实践活动。[1]学前教育本科生在专业实践的过程中，既能利用所学知识技能影响幼儿园教学活动的组织实施(改造客观世界)，又能通过与幼儿、教师、家长互动不断建构新的专业自我(改造主观世界)，实践的重要价值不言而喻。随着时代和社会的发展，师范生的专业实践愈发受到重视。2011年，教育部颁布《教师教育课程标准》，明确提出了“实践取向”这一基本理念，“教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题……形成个人的教学风格和实践智慧”。[2]2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》则要求开展幼儿园教师教育的院校“要科学设置教师教育课程……重视社会实践和教育实习”。[3]为了贯彻落实这些精神，本专业在借鉴已有的全程实践(亦称全实践)研究成果的基础上，结合实际状况，于2013年开始了学前教育本科全程实践培养模式改革。2015年，本研究成功立项为山东省本科高校教学改革研究重点项目。

所谓全程实践，就是将学前教育本科四年中的所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。[4]它并不是专业实践时间的一味延长，也不是某几种实践形式的简单拼接，而是在科学理念的指导下，围绕着教师的“教”与学生的“学”这两个核心进行的系统性改革。在长达六年的研究过程中，全程实践培养模式改革经历了不同的发展阶段，内容不断丰富，形式不断创新。

一、全程实践培养模式改革的动因：从解决现实问题到注重教育产出

(一)解决现实问题

本专业成立于2006年，招收对象为高中毕业生。在经历了六七年的基本建设阶段后，进一步提高人才培养质量就自然而然地成为了专业关注的焦点。当时确定的发展思路之一为“从问题出发，通过解决问题提高培养质量”。在这种背景下，一些长期存在的问题被深入挖掘出来：在课程设置上，理论课偏多，专业实践课尤其是与师幼互动、教学活动设计有关的课程偏少；从教学内容上看，注重实践知识学习和实践能力培养的内容比较缺乏，一些专业核心课(如幼儿园领域教育课程)，理论与实践联系不够密切；教育实习时间较短，且安排在大四上学期，与学生考研冲突，质量难以保证，等等。这些问题影响了学生的专业能力发展。一些幼儿园反映，本专业毕业生工作积极主动，善于思考，但实践能力普遍偏弱，尤其在刚入职时“上手慢”，适应时间。因此，职前本科教育应尽快做出调整，以培养满足幼儿园教育教学需求的实践人才。

直面用人单位的这种反馈和要求，本专业首先改变了以往集中在第六学期见习、第七学期实习的惯例，将实践延长至整个本科阶段，即以学生入校为起点，以毕业为终点，全程贯穿。然后，又进行了全程实践课程的改革，使实践课程的目标、内容、难易程度有序衔接，并和本科生理论课程紧密配合，相辅相成。经过三四年的探索，学前教育本科“四阶段、四维度、六模块”全程实践培养模式日趋成熟。

具体来说，“四阶段”是指根据侧重点把四年的实践分为四大阶段，即认知性实践阶段(第一、二学期)、基础性实践阶段(第三、四学期)、操作性实践阶段(第五、六学期)、创新性实践(第七、八学期)；“四维度”是指四方面能力的培养：观察分析能力、一日生活组织能力、活动设计实施能力、教学研究能力；“六模块”指的是全程实践的六大培养途径——日常教学实践、集中教育见习、教育实习、教育研习、创新项目实践与社会实践。“四四六”实践体系的架构，是全程实践培养模式改革中的突破。学生在接触优质幼儿园真实情境的过程中增强了专业认同感，实践能力得到连续一贯的培养，专业的考录率、就业率连年保持在学院前列。

(二)注重教育产出

在进行上述一系列改进的过程中，研究者经常会自我追问：全程实践培养模式改革的最终目的是什么？答案当然是促进本科生专业知识、能力、素质的有机结合，提升专业发展水平。然而，未来社会发展和幼儿园课程改革到底需要在全程实践过程中培养本科生的哪些知识、能力和素质？尽管国家的相关政策和文件已经做出了相应的表述，但这些原则性的表述如何才能变得更加明确、更具有操作性？另外，全程实践教学应如何进行设计和实施，才能精准地培养学生的这些专业知识能力素质？……不理清这个核心问题，全程实践的投入(改革行为)和产出(学生发展)之间会始终处于“黑匣子”状态。

2017年10月，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，提出了“学生中心、产出导向、持续改进”的基本认证理念，为师范类专业建设提供了方向指引。其中，“产出导向”强调“以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量”。[5]这启发改革要去关注“产出”(学生发展)，以“产出”为抓手来打开全程实践教学的“黑匣子”。因此，此时教育界颇为关注的“基于产出的教育”(OBE)理念和原则进入了研究视野，为全程实践培养模式改革的深入发展提供了重要的理论滋养。

OBE为一种从社会需求着手围绕学习产出合理安排教学时间和设计关键教学资源的基本课程建构形式。它的一项重要原则就是从“最终的结果反向设计”，即“从最终输出结果开始反向地构筑课程和基本的知识及能力模块”。[6]这保证学生有一条清楚的路径可以到达最终的结果，并且课程也将中心集中在有利于实现结果的真正的实质性东西。[7]借鉴这种核心思想，全程实践培养模式改革调整了操作路线。

首先，根据党的教育方针、国家教师教育政策和学前教育专业认证标准(第二级)，基于省市学前教育改革发展和幼儿园教师队伍建设战略需求，本专业重新调整了培养目标，即“贯彻落实党的教育方针和国家教师教育政策要求，以‘立德树人’为根本任务，立足青岛，面向山东，秉承青岛大学培养应用基础性人才的目标定位，着力培养师德良好、乐于从教、素养全面，具有扎实的保教理论知识、较强的保教实践能力、教科研能力，具备创新精神与终身发展意识，能发挥骨干作用的高素质幼儿园教师”。该目标对学生毕业后5年左右的专业表现做出了五方面的明确预期，即师德良好、素养全面、知能扎实、善于保教、终身发展，涉及到专业技能、职业素养、职业发展潜力和竞争力。

其次，确定强力支撑培养目标的毕业要求，具体分8个维度-师德规范、教育情怀、保教知识、保教能力、班级管理、综合育人、学会反思、沟通合作，并分解为26个可教、可学、可评、可达成的指标点。毕业要求与专业培养目标之间存在着如下对应支撑关系：

作为美术特长生教师必须不断学习，努力提高自身的美学知识水平、绘画和美术创作能力。美术教师自身有高水平的美术欣赏创作能力，在教学过程中才能有理有据，指导学生学好美术基础知识。因此，作为美术教师必须发挥自己的兴趣特长、提高自身的绘画能力，破除自我封闭性，开阔教学视野，加强横向联系，积极参加学术交流与美术创作。美术教师自身还应有较高的教育水平，只有这样才能为学生所信服，美术教师不等于画家，画家是通过作品的交流来获得价值，而教师的价值则是在通过向学生传授美术知识，培养美术鉴赏能力与绘画创作能力的教学过程实现的。

表1 毕业要求对专业培养目标的支撑

第三，完善课程大纲，将这些指标点落实到课程和教学的各个环节中去。在这样的思路指导下，每一学期、每一次专业实践的目标、内容、方法和评价方式都和培养目标、毕业要求成功建立起密切的联系。如，本科生入学后第一学期的认知性实践活动是这样支撑毕业要求的：

表2 认知性实践活动对毕业要求的支撑(1)毕业要求1、2、5、6分别为师德规范、教育情怀、班级管理和综合育人；指标点1.3为师德修养；2.1为教育理解；2.2为职业认同；5.1为班级环境；6.2为育人途径。

经过了这样的调整和改进，全程实践“投入”和“产出”之间的路线变得十分清晰。专业教师反映，在指导学生实践活动时，她们对于要达到“什么”结果以及“为什么”、“如何”达到这个结果有了更完整的认识，真正做到了心中有数。学生也认为，她们每次实践活动的目的和重点变得更加明确，因为去幼儿园看什么、做什么都有了详细具体的设计和安排。

二、全程实践培养模式改革的核心举措：真实职业情境中的协同建构

全程实践带来了本科生教学的两大明显变化：教学地点从大学转到幼儿园，教学主要介质由教材转向幼儿园实践事件。专业教师始终关注着这些变化，不断改进指导方式，以更好地贯彻“学生中心”理念，协助他们在真实的职业情境中获得实践意识和能力的发展。

(一)教学地点的变化带来了教育影响因素的复杂性和不可控性，需要教师及时关注本科生的专业情感和认同状况，给予积极的引导

教学地点的变化有利有弊。有利的是，能够让本科生尽早了解并熟悉未来的工作环境，循序渐进地实现心理层面的衔接；弊端在于，幼儿园是一个复杂系统，园长、教师、幼儿及家长的不同互动呈现出多种性质。当本科生以一个旁观者或者参与者的身份进入这个系统时，他们会基于原有的情感和经验，选择性地吸收相关信息，自主建构起专业认知，形成相应的认同感或者排斥感(尤其是大一新生)。所以，专业实践中的教师指导对于本科生建立教育情怀和职业认同极为关键。为了更好地发挥幼儿园实践中积极因素的影响，本专业采取了如下措施：

一是在见习、实习基地的选择和见习活动的安排上严格把关。见习、实习两类基地名单尽管有交叉，但并不相同。见习基地的选择较为宽泛，旨在让学生了解学期教育机构类型的多样性，形成对学前教育的一个整体了解。在带领学生见习时，老师们要制定明确的见习计划，并提前和幼儿园进行沟通，以确保见习的目标达成。实习基地的确定相对来说就十分严格，皆为省级示范幼儿园，且参与实习指导的班级教师要经过遴选，确保本科生在为期四个月的实习过程中能全面接受高素质幼儿园教师在专业态度、情怀和能力方面的全面影响。

二是开展多种形式的沟通、讨论和反思，引领学生明辨是非，树立正确的儿童观和教育观。严格把关见习内容、实习基地选择的目的并不是把学生放在一个和幼儿园复杂现实脱离的虚假情境中。这也是不可能的事情，因为学生实践接触面广，接受信息的渠道多元化，且他们是有着自己的认知和判断的活跃主体。要想促使学生建立可持续发展的专业反思能力，科学明智的做法就是把学生接触到的一些不合理甚至错误的专业现象、个人无法澄明的困惑作为素材，引导他们进行团体讨论，做出科学适宜的选择。

(二)教学地点、介质的变化凸显了本科生学习的情境性，需要建立U-K实践共同体，引导学生扩大实践参与的广度和深度

全程实践要求学生进入幼儿园这个真实的职业情境中进行学习，符合了“知识如何发生”的内在规律——知识具有情境性，是个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。[8]秉持这个观点的情境学习理论非常强调学习的社会性和实践性，社会性体现在学习者与学习共同体的关系性互动中，实践性则体现在学习者所参与的以及整个共同体所致力于解决的活动或任务中。[9]由此可以看出，在全程实践的过程中，建立实践共同体是提升学生学习广度和深度的重要前提。“共同体实际意味着一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关”。[10]

那么，如何才能保证本科生情境学习的效果？在宏观的组织层面，本专业紧抓“共同的愿景”、“合作的文化”、“共享的机制”和“对话的氛围”这些要素，打造情感互通、利益共享的U-K实践共同体。在微观层面，则由教师创设各种机会引领学生全面参与，促进他们的自主学习和创新能力的发展。

首先，大学和幼儿园共同寻求契合点，以实现优势互补，相互促进。大学的学术平台和氛围是幼儿园所需要的，幼儿园的实践场地对于大学来说不可或缺。本专业从改变幼儿园单方面配合大学见习实习的不对等关系做起，努力为幼儿园提供多元化服务。如，开展面向幼儿园不同类型老师的讲座，参与幼儿园公开课听课、评课，与幼儿园教师共同开展课题研究，定期召开实践基地园长联谊会，安排学生参与幼儿园“六一”汇演、环境创设等活动。幼儿园也在更大范围内发挥自己的能量，如担任专业的特聘专家，兼职领域教法教师、指导学生实践大赛等等。经由这些努力，大学和幼儿园成功建立起亲密、共赢的专业伙伴关系。

其次，教师与幼儿园建立的良好合作平台，引导学生在做中学、做中反思、做中提升。在这个过程中，教师们探索出若干行之有效的建立并借力实践共同体的新策略。其中最常用的为“课题带动”策略，即将教师在大学承担的研究课题、创新实践项目、毕业论文等任务和幼儿园正在进行的教科研结合起来，双方共同确立若干子项目，引导学生从中选择感兴趣的主题并有步骤地进行研究。在这个过程中，高校教师提供研究咨询，学生团队独立地搜集信息、设计方案、实施项目研究并进行效果评价，幼儿园提供研究对象和信息资源。本科生在学术的引领下深入实践探究内在规律，较好地克服了理论学习泛泛而论和实践活动浮于表面的局限。另外一种较受欢迎的策略是“案例教学”。案例教学在促进学前教育本科生反思实践能力发展方面具有广阔的价值空间：可以缩小书本理论与幼儿园实践之间的差距；有助于本科生综合运用专业知识解决问题；提供了本科生多元对话和自主创新的有效途径。[11]教师们在长期的探索中总结提升出“做、研、编、学四位一体”案例教学法。其中，“做”案例指师生参与实践、了解实践、接触案例；“研”案例指师生用理论解释、分析和研究案例；“编”案例指师生选择典型事件、精心编写案例；“学”案例则指师生围绕案例展开课堂内外的教学研讨。四者之间交互作用、循环促进，有力支撑了本科生在抽象的理论体系和具体的教育实践之间建立实质性理解。第三，针对本科生艺术基础弱，畏难情绪多，缺乏练习主动性的状况，本专业每学期都会组织1-2次大规模的艺术汇演和美术作品展示。在这种活动中，幼儿园都会参与进来，既为本科生提供排练场地，又和高校教师一起指导学生选择表演内容、排练，还提供各种指导和咨询，让学生受益良多。

三、全程实践培养模式改革面临的挑战

众所周知，任何一项改革都是复杂的。“全程实践”培养模式改革尝试将学前本科专业四年所有的实践环节构建成一个密切配合、协调运行的系统，取得了较为积极的进展。但是，受各方因素影响，也面临着诸多挑战。

(一)学前教育实践发展薄弱影响全程实践的积极预期

如前所述，全程实践教学的主阵地由大学转向幼儿园，这种环境的变化带来了极大的挑战。原因在于，“总体上看，学前教育仍是各级各类教育中的薄弱环节，主要表现为教育资源短缺、投入不足，师资队伍不健全，体制机制不完善，城乡区域发展不平衡，一些地方“入园难”问题突出”。[12]经过近些年来的国家和各省市的大力发展，学前教育发展状况有了很大的改善，但幼儿园教师地位、待遇和专业素质问题仍然差强人意，这就容易导致本科生在进入幼儿园后，会遇到一些不那么专业甚至有个别反专业的现象。比如，部分老师在教育教学中采用灌输、高控模式，限制幼儿积极性创造性的发挥，与科学的儿童观教育观相距甚远；有的幼儿园教师专业认同感低，有意无意地向本科生传递“看孩子”没出息、没前途的消极信号……尽管高校教师注意到了这些，也采取了一系列措施来增强本科生的专业辨别能力，但仍然无法控制消极因素的存在。积极因素与消极因素同在，本来就是幼儿园实践的真实面貌。而且，如今本科生获取信息的渠道十分多元，即使在幼儿园获得的完全是积极信息，她们也有可能通过网络、社会团体乃至家庭获得和专业相关的消极信息。因此，要解决全程实践因走出大学校园而带来的环境挑战，最具发展性的措施仍然在于全社会共同来提高学前教育的地位和吸引力，提升幼儿园教师的教育情怀和专业化水平。

(二)U-K合作缺乏制度保障影响全程实践的持续性和深度

U-K合作是全程实践的载体。作为隶属于不同管理体制、承担着不同教育任务、具有不同工作风格的两个组织，是否能围绕着全程实践的目标和要求进行紧密合作，直接影响着全程实践的质量高低。总体来看，高校在全程实践中和幼儿园的合作是成功的，但是仍然存在着不足，主要表现为幼儿园的实践指导行为更多出于自身的责任感和发展愿望，而不是出于制度的支持及约束。比如，一个幼儿园教师来指导本科生实践，她指导什么、怎么指导、指导效果好坏基本上取决于她的个人专业素质，而非科学、明确、带有一定强制性的制度规定。现实中，幼儿园对教师的实践指导没有明确的工作量确认和评价，地方教育行政部门也不将幼儿园参与学前教育本科生见习、实习的指导工作作为评定和考核的内容。所以，参与专业全程实践培养模式改革的幼儿园大都在依靠专业情怀和责任感行动。制度的缺乏带来了一定的风险，那就是可能无法长期、持续性地调动幼儿园、幼儿园教师的工作积极性，同时也无法督促她们投入应有的精力，保障全程实践指导的质量。为了改变这一点，必须要在U-K合作的链接中间增加G(政府，Government)，形成U-G-K的新合作模式。它能够充分发挥地方教育行政部门管理优势，更加合理、高效地配置教育资源，推动幼儿园教师教育和区域学前教育发展。

(三)高校评价忽略实践性指标影响教师全程实践指导动力

影响本科生全程实践质量高低的核心要素在于教师。当前大学重视学术性指标高于实践性指标，尽管在考核、奖励、晋升时也会考虑教师的教学业绩，但对于教师的教育实践经历、指导学生实践的付出还缺乏明确的规定。这就导致一些专业教师更多地去追随科研和代表性教学业绩的指挥棒，不愿意投入应有的精力去接触实践、了解实践、研究实践，个别年轻博士甚至会选择放弃对本科生的实践指导，放弃与幼儿园的合作研究。这严重阻碍了全程实践培养模式改革的深入进行。令人欣喜的是，这种情况正在得到改变。近些年来，随着国家建设高水平本科教育战略的实施，“以本为本”、“四个回归”等观念正在逐步落实到高等师范教育的各个环节中，高校教师参与、指导实践也正引起越来越广泛的关注。教育部提出的学前教育专业标准(第二级)中，对专业教师的“实践经历”做出了明确的规定，要求专业教师要熟悉幼儿园教育教学工作，至少有一年幼儿园教育服务经历，具有指导、分析、解决幼儿园教育教学实际问题的能力，并有一定的教学研究成果。[13]这种规定有助于促使高校改进对师范类教师的评价，为建设一支既有学术水平高度又有实践指导深度的教师队伍提供了有力的政策指引。相信在科学理念的指引下，全程实践培养模式改革在未来会取得更多的进展，会更好地促进学前教育本科生知识、能力和素质的有机统一。