主题统领：“研训导一体化”研修的助推器

邵文川

（厦门市同安区教师进修学校，福建 厦门 361100）

纵观当下教师研修模式，培训与教研、科研分离的现象比比皆是。这种运作模式不利于教师在真实的教学情境中研究、学习、感悟，教师的参与热情低、收获表浅、实效性差。教学是一种实践性智慧，加强“理论的实践性解读与教学实践的理论性解读”［1］是教师专业成长的基本途径。因此，区域研修应该让教师直面教学的真实问题，身临真实的问题情境，在核心研究主题统领下进行“研训导一体化”研修。教师经历这样一个综合的、系统的研修过程，才能真正形成教学实践智慧，快速地提升自身的专业水平。

一、主题统领的“研训导一体化”研修工作模式

主题统领的“研训导一体化”研修，关键是要聚焦一个核心研究主题，架构一个课程体系，形成系列研修任务，融培训、教研、科研为一体，形成一个综合的、系统的研修过程。其运作模式如下：

主题统领的“研训导一体化”研修要求培训、教研、科研都应围绕核心研究主题展开，“培训为教师发展提供必备知识，教研为教师发展提供实践指导，科研帮助教师内化提升。”［2］

研究主题提炼是主题统领的“研训导一体化”研修的关键。几年来，我们在区级教学视导、针对性下校、校本教研、基地校挂职的过程中，通过课堂观察、教师访谈、问卷调查，发现许多问题：新教师上课把握不住教学重难点，随意性大，教学任务达成度低；老教师习惯于灌输式教学，学生学习被动，教学成效不尽人意；校本教研主题不明确、研究无深度、教师收获甚微；教师参加教育培训的热情不高、体验表浅；教师参加课题研究功利性强，课题研究成果转化率低、辐射面窄等。面对以上种种问题，经过深度剖析，寻找到问题的症结：青年教师虽能理解课改理念，但教材解读能力不足，不能准确把握教学重点，加之又缺乏教学实践智慧，致使教学漫无目的，目标达成度低，教学效率低下。中老年教师虽然教材熟悉，但因惰性使然，未能深度解读教材，对新教材的变化不敏感，同时又未能真正领悟课标精神，对学科核心素养的培养漠不关心。加之教师本体性知识的缺失，未能把握知识的本源，致使教学不到位，教学成效不尽人意。研究课题、培训课程、教研主题不能直面教育的真问题，教师被动参与，体验表浅。教研、科研、培训没能围绕共同的研究主题有机融合，而是三者分离，实效性差。

基于如上思考，提出“核心素养视域下的深度教学”研修主题，并将这一主题贯穿于教研、科研、培训的全过程。

二、主题统领的“研训导一体化”研修的实践应用

要确保研修主题持续有效地推进，关键在于制订“课程化”的“问题群”。“核心素养视域下的深度教学”的课程化研修问题有：怎样提升教师的本体性知识？如何深度解读教材？如何将课改理念转化为教学行为？如何构建深度教学的课堂？如何让学科核心素养在课堂教学中落地？

所采用的研修方式是基于问题需求的课题研究、基于教师问题需求的教师培训、基于真实问题的案例教学研究。用一致的研修主题统整教研工作、科研工作、培训工作，真正实现“研训导一体化”。

（一）主题统领的课题研究

对于一线教师而言，有生命力的课题应该来源于教学中的真问题。基于真问题的课题研究，迎合教师的教学需求，教师的参与热情高，研究投入，体验深刻，研究成果转化率高。

为了促进科研落地，科研室可以要求各学科针对本学科最迫切解决的问题中设计系列课题，并且将这些课题列为重点课题，采用课题招标的方式，让中标的教师承担课题研究任务，通过科研途径解决学科亟需解决的问题。在课题招标评审过程中，要关注文献综述的深刻性。源于现实问题的课题，通常也是日常教学中的老大难问题，如果止步于原有的教学经验是无法突破的，文献综述能全面地了解到相关问题领域的已有研究成果，利于跳出原有的教学经验，从更高的层面进行教学研究，利于问题的真正解决。在课题研究指导过程中，要关注科研方法的规划性。规划的科研方法有别于常规的教研方法，更强调实证研究，注重定量研究与定性研究的融合，能确保课题研究成果的可信度。在课题结题鉴定时，要关注预期成果的可借鉴性。研究成果的表征方式决定其推广度及辐射力，完善的模式、丰实的策略、鲜活的案例能提升科研成果的转化率。

基于核心主题统领的课题研究，让教研层面的研究主题与科研层面的研究课题链接，借助厚实的文献理论学习、规划的科学研究方法、鲜活的教学案例剖析，融科研、教研、培训为一体，在系统的研修过程中，更好地促进教师的内化与提升。

（二）主题统领的教师培训

长期以来，教师培训活动存在诸多问题：培训主题分散，不能围绕主题设计系统培训课程；培训课程内容注重通识培训，较少关注学科教学的内容；培训方式侧重理论性讲授，实操性活动少。因此，教师参训积极性不高，体验表浅，收获甚微。基于核心主题统领的教师培训倡导从通识培训走向学科培训，强调围绕学科核心主题设计培训课程，注重学科理论学习与学科教学实践融合，注重为教师提供活动体验的机会，让教师在真实的教学情境中学习、感悟、提升，真正实现研训交融。

例如，围绕“核心素养视域下的深度教学”主题，组织小学数学骨干教师进行集中培训，课程内容可由专题讲座、专家与学员集体研课、学员上课、专家与学员辩课、学员撰写教学叙事等内容组成。专题讲座包括教师本体性知识、教材中蕴含的学科核心素养、深度教学课堂的特质、不同版本教材的多维度解读等专题；研究课的课题可以是同一内容不同版本的、同一内容不同学段接龙的、同一单元内容接龙的；执教者可以是学员与学员同台对抗、学员与专家推荐的教师同台对抗、学员与专家对抗。

这样的培训，将理论培训与教学研究融为一体，利于“理论的实践性解读与教学实践的理论性解读”，利于教师的实践性智慧的生成。

（三）主题统领的案例教学研究

教而不研则浅，研而不教则空。教学研究的重要性已形成广大教师的共识，然而，“萝卜煮萝卜还是萝卜”的教研现象依然普遍存在。究其原因，在于教研与科研、培训分离。如果能利用科研的方法，借助案例研究、课堂观察，开展实证研究；如果能嵌入学科专家的理论培训、实践解读，将教研、科研、培训有机融合。那么，高质量的教研活动就会水到渠成。

例如，在“核心素养视域下的深度教学”的一次系列研讨活动中，我们围绕“阶梯问题驱动学生深度学习”主题展开案例研究。课题教师与集美大学的研究生们一起借助课堂观察量表，对陈老师执教的《推理》一课进行课堂观察，课后分别从问题指向、问题呈现方式、问题类型、问题层次、提问对象、学生回答方式和教师理答等观察维度进行研讨，并运用小学数学课堂阶梯问题设计课堂观测量表及数据频次统计表的数据阐述了陈老师如何以阶梯问题驱动学生深度学习，构建深度学习数学课堂。之后还邀请有关专家开设《核心素养下的小学数学课例研究和教学转型》的精彩讲座。

在这样的主题教研过程中，培训为教师提供专业理论支撑，教研为教师提供实践平台，科研帮助教师内化提升。科研、教研、培训形成一个有机的整体。