中小学课堂教学目标设计：偏差与矫正

李瑶瑶 张新海

(河南大学教育科学学院，河南 开封 475000)

教学目标设计是对教学活动所要达到的预期结果的规划，具有前提性、假设性、指导性、主体性、灵活性和整体性的特点。教学目标设计的目的在于为教师提供明确的教学方向，促使课堂教学有的放矢，进而提高教学质量。课堂教学是否成功，很大程度上取决于教学目标是否明确。教学目标设计是课堂教学的灵魂，在教学过程中起着不可或缺的作用，它既是教学的出发点，也是归宿，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。[1]但不可否认的是，当前的教学目标设计中存在着很多这样那样的问题，距离完善的设计还有一段路程。

一、中小学课堂教学目标设计中存在的偏差

课堂教学目标，是指对教学过程中学生学和教师教的预期效果进行具体明确的表述。[2]设计教学目标需要考虑两个方面的问题：一是外在形式上，教学目标的呈现应该贯穿课堂始终，但呈现时要遵循适时性、规律性、灵活性等要求，以不影响课堂连续性、课堂美感以及教学效果为标准。二是内容上，要关注表述方法和具体内容。一个规范、明确的教学目标的表述，应该包含行为主体、行为动词、情境或条件、表现水平或标准四个因素。[3]课堂教学目标的具体设计要坚持可行性、连续性、发展性、差异性与协调性相统一的原则，根据实际课堂情况灵活调整教学目标。当前，中小学教学目标设计中存在一些偏差，具体为：

(一)课堂上教学目标的“零体现”

具有设计教学目标的意识和技能是一个合格教师所必须具备的基本素质。但实际的课堂中会出现教学目标“零体现”的现象,究其原因大多是教师对教学目标的重要性认识不够、设计教学目标的专业技能缺乏。如果上课初始阶段教师没有明确告知学生本节课的教学目标，在上课过程中也只是照课本讲解，到最后布置作业阶段也没有明确体现出其教学目标，那就是真正做到了教学目标的“零体现”。这样的情况在常态的课堂中经常出现，看似规规矩矩的上课，实则是缺失方向性的指引，忽视了教学目标设计的重要作用。

(二)违背教学规律，随意呈现教学目标

在实际课堂教学中，部分教师教学目标的呈现过于随意，主观性强，呈现的依据是自己的主观教学经验，没有遵循教育教学规律，其错误的呈现方式主要有两种：直接呈现法和随时呈现法。

1.直接呈现法

直接呈现法，一些教师不加任何铺垫，直接用语言把教学目标呈现出来。教师为了使学生明确要掌握的内容、有目的地进行学习，在上课初始便会直接呈现教学目标，按照PPT直接展示，中间没有任何过渡性的言语描述，直接把教学目标灌输给学生。这样的呈现方式随意、刻板性过强，属于不自然的呈现，学生处于被动的接受状态，不能有效激发学生的学习兴趣，反而会给学生造成一种无形的压力，对本节课内容的学习掌握产生被动或者抵触的心理，致使实际教学效果与预期之间存在很大差距。

2.随时呈现法

部分教师在教学过程中完全凭借自己的主观经验，不考虑课堂实际情况，毫无规律性、时机性地任意呈现教学目标。在课堂教学中，教师的主观经验对操作性的教学活动往往起支配性作用，以自己认为的、合适的时机呈现教学目标，忽视了规律性理论的指导作用。这样的做法没有考虑到学生的心理特点，不利于学生的学习，同时也破坏了课堂的连续性，影响教学效果。

案例一：某位教师在讲解初中语文《统筹方法》一课时，用田忌赛马的故事进行情境引入，有趣的画面和故事吸引了学生的学习兴趣，这样的营造情境的做法使得教学氛围积极高涨，学生都沉浸在情境的氛围中，期待老师揭开统筹方法的面纱，可走进课堂之时，教师却非常突兀地打断了田忌赛马的引入，直接展示出本节课的教学目标。

该教师教学目标的呈现属于典型的、普遍的呈现方式，破坏了情境的连续性，中断了学生思维的逻辑，影响了课堂美感，破坏了教学的艺术美，教学效果大打折扣。

(三)教学目标表述泛化

教学目标表述的要求为：表述对象以学生为主体、表述维度详略得当、表述效果可检验等基本标准。但是，现实的教学目标设计在表述这一环节中仍然存在着诸多问题，如表述忽视学生感受，以教师的行为活动作为关注点；三维目标不均衡发展；表述空泛难以评判检验等。

1.表述句式忽视学生主体性

在新课程改革之前，对教学目标的表述常常采用诸如“培养学生……”“使学生掌握……”“提高/发展学生……”之类的句式。[4]对于教学目标表述的行为主体往往聚焦在教师身上，着眼于教师的行为，教师应该让学生掌握某个知识，达到某种程度，这些都是不符合新课程改革要求的。

案例二：某英语课的教学目标：发展学生掌握单词含义及正确读音的能力；培养学生对英语学习的兴趣；学生将学习英语单词的含义及发音；学生将体验学习英语的乐趣。该教学目标所犯错误则是着眼于教师的行为而不是学生的行为，忽视了学生的主体性，如若改为学生正确说出单词的汉语意思，学生正确读出英语单词则更加准确。

叶澜教授认为，教育的对象是人及人的生命，教育的目的是为了提高人的生命质量，教育事业是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。教学目标的设计同样应体现教师对学生的关怀。教学目标的行为主体是学生，应该表述学生的学习活动以及成果，强调学生掌握什么类型的知识，提高什么样的能力。

2.表述内容详略失当

为了加强学生对知识的理解力与掌握力，进而强化其记忆力，有些教师会把教学目标表述得非常详细，甚至重复地表述。

案例三：关于《背影》一课有教师这样设计教学目标：第一，思考文中多次出现背影的描写有何寓意，学生对几处的背影描写进行对比分析，找出具体的不同之处，例如，描写手法、描写详略、作者的心理变化等；第二，掌握细节描写的作用，(1)用朴素简练的文字描摹形象，渲染烘托气氛，(2)推动故事情节发展，(3)丰富人物内心世界，使人物血肉丰满，人物形象跃然纸上，(4)深化文章主题。

这样的目标表述复杂繁琐，会使学生产生逃避心理，从而造成心理负担；同时在课堂上展示这样的教学目标也会给教师自身带来很大的麻烦，既浪费了时间，又没有取得一定的教学效果。

3.表述未能体现目标的可检验性

教师在设计教学目标时，很大程度上忽略了目标的可检验性，教学目标是教学活动的归宿和终点，对检验教学效果有着至关重要的作用。

案例四：某教师关于《秋天的怀念》一课的教学目标其中一个维度的表述是这样的：从情境创设和情感铺垫导入，解读“我”和母亲。引导学生深入人物的内心世界，体悟亲情和生命。

“引导学生深入人物的内心世界，体悟亲情和生命”这样的表述教师怎样才能知道学生是否深入体悟了呢？因此，这样的目标不具备可检验性，存在拔高、牵强、虚悬的弊病，改为概括出人物的内心特点，并说出对亲情和生命的感想之后，教师就可以确切地掌握学生的学习状况，可检验性就与之增强了。

(四)教学目标考虑不周全

教学目标设计是一个完善的、多方面因素考量的综合体，其内容的制定应以课程目标为依据，以学生的实际接受能力为底线，以整体性的视角看待三维目标、严防出现割裂现象。然而，实际的课堂中，教师设计教学目标往往是单一因素的，割裂三维目标的整体性、忽略学生的实际接受能力、偏离课程目标等情况的出现不在少数。

1.三维目标混乱，缺乏整体性

新课程标准中提出教学目标三维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标的提出，无疑是对课程改革之前教学目标定位的一种超越，突破了偏重知识传授与知识理解的传统教学规范。[5]

案例五：某教师为历史课文甲午中日战争设计的教学目标。知识目标：了解甲午中日战争爆发的导火索丰岛海战，简述丰岛海战和甲午中日战争的过程，明确日本发动战争的原因以及甲午中日战争名字的由来，了解战争中出现的重要战役，学习邓世昌的英雄事迹，掌握《马关条约》的主要内容及历史影响。能力目标：通过学习甲午中日战争的始末，引导学生运用史料分析问题、分析历史事件，培养学生的思维能力。情感态度价值观目标：通过本课学习，使学生对战争有正确认识，树立学生民族自尊心和自信心，坚决维护国家统一。

长期以来，“知识本位”“应试思想”居主流地位，提高学生的学习成绩是教师的首要任务，但不可疏忽的是，这会限制学生的个性思维发展。

2.脱离课程标准

课程标准是指通过课程的实施所要达到的标准和目的，是教学目标的上位概念。教师在备课阶段要清楚课程目标的基础性和重要性，明确课程目标和教学目标是完全不同的两种概念，只有对课程目标进行全面的分析，才能使课程目标与教学目标完美融合，从而设计出较强操作性和实际价值的教学目标。一些教师在制定教学目标时脱离课程的总要求，没有深入地研读课文，不能正确把握课程对于本节课的要求，这就容易产生不良的教学效果。课程标准着重要求掌握的重点知识，教学目标设计中轻描淡写、一笔带过，课程标准中简要提及的，教学目标中则为浓墨重彩的一笔。教学目标与课程标准侧重不同、偏向不同，会形成逻辑混乱、学生的知识体系缺乏系统性等问题。

3.错估学生的接受能力

无论是哪个科目的教学目标设计，均要以学生的学习能力和状况为依据，以学生的实际需要为导向，这是可行性原则的体现。新课程改革中提到“把课堂还给学生”的理念，但是在常态的教学过程中，很少有教师在设计教学目标时考虑学生的接受程度，反而是将教学目标理想化，所设计的是理想的目标，属于“应然”的状态，没有考虑到教学目标灵活性的特点，忽视了课堂的“实然”特性。可见，教学目标设计高于或低于学生自身的能力与水平，都是不合理、不科学的，不会达到理想的教学效果。

二、矫正中小学课堂教学目标设计偏差的策略和方法

亚里士多德曾提出教育的三大原则：中庸、可能、适当。这对于合理恰当的设计课堂教学目标具有指导性作用。课堂教学目标的设计属于教师教学行为的范畴。傅道春教授认为, 教师课堂教学行为是教师在教学过程中, 依据教学经验和教学内部各因素之间的关系, 对实施中的可操作因素的选择、组合、运用和控制的工作行为。[6]也就是说，教师的教学行为可以分解为两个部分：行为事实与价值，而行为事实受到价值的支配。那么，实际的课堂教学目标设计存在一定偏差，可以归因为：教师的行为事实没有受到正确价值的支配。找到出现偏差的原因，寻求解决方法迫在眉睫。

(一)教学目标“线索式”的贯穿课堂

教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿，是教学活动的核心和灵魂。针对课堂中教学目标“零体现”的现象，提出两方面的参考意见：第一，教师要从意识和行动两个角度明确教学目标设计的重要性，体现出对教学过程的引导，进而要求教师提升自己的专业素养和专业技能，为能在课堂上准确展示出教学目标奠定基础；第二，教学目标随着教学活动的展开而逐步展开，遵循一定的顺序和步骤，教师要把综合性教学目标，即整体的教学目标，分为几个具体的小目标，层层递进到课堂的每一个环节中，各个击破；教师设计教学目标需和教学内容相结合，既要把教学目标作为合理取舍教学内容的标准，又要使教学内容恰当地反映教学目标，在两者结合的过程中实现具体化。

(二)科学地呈现教学目标

呈现教学目标不仅涉及艺术美感问题，还会直接影响教学效果，科学的教学目标呈现，会加深学生的记忆，利于学生掌握目标。在呈现教学目标时，一方面，要从学生的生理和心理特点出发。针对不同年龄阶段的学生，教学目标的呈现方式是不同的，低年级学生理解能力和集中力偏差，呈现教学目标就要求教师不能单单地书面展示，还要加以口头上的解释，帮助学生理解；高年级学生的理解能力足够，而积极性不足，呈现教学目标就要新颖有趣，提高其积极性；另一方面，要看准呈现的时机。呈现教学目标要灵活，随课堂上的实际情况进行酌情变动，要充分考虑到学生的现实问题，选择恰当合适的呈现方式和时机，以此完成提高教学效率和实现教学效果的终极目标。

(三)正确地表述教学目标

正确地表述教学目标应该遵循以下几点：第一，减少传统表达句式的使用，诸如“培养学生……”“使学生掌握……”“提高/发展学生……”之类的，灵活地使用和限定行为动词。例如，修订后的布鲁姆新教育目标分类把认知领域的目标分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造，而且每一个层级后面都带有相应的行为动词，如图 1 所示。[7]要强调学生是教学目标的行为主体，主张表述目标时以学生的行为结果为主，不应该着重表述教师在课堂上应该做什么；第二，表述内容详略得当。教学目标陈述的基本原则是在保证表达完整清楚的前提下力求简洁。设计教学目标既不能长篇大论地叙述，又不能敷衍得匆匆了事，内容设计要符合课程的要求，主次分明，并用相对应的笔墨进行表述；第三，提高目标表述的可检验性。减少模糊不清行为动词的使用，诸如了解、掌握、体验等，这些词语没有明确的指向性，学生教学目标是否完成的可检验性低，应根据知识的类属具体地表述，如拼写第一单元黑体单词、复述文章的主要故事情节、有感情地朗读课文等。

图1 布鲁姆等人教育目标分类学及其修正

(四)多方面考量制定教学目标

教学目标制定应始终坚持“多元化选择，适时性调整”的总体要求，避免单一目标难有成效的局面。[8]设计过程包括三维目标、课程、学生特点、实际课堂等。首先，明确教学目标三维是整体性的存在，是指同一个目标的不同层次，不是三个目标，不能割裂联系只谈区别，“情感、态度与价值观”是镶嵌、蕴含在“知识与技能”中的“情感、态度与价值观”，或者说是知识原创者在“知识与技能”中所赋予、渗透的“情感、态度与价值观”[9]；其次，坚持以课程目标为基础的原则。教学目标设计的流程是研读文本、分析学情、建构目标、预测调整，其中研读文本是基础阶段，要将课程标准、课本和教学紧密地结合起来，依据课程的要求进行教学，教学目标设计的内容必须是与本课程相关的，所强调的重难点也要与课程保持一致；最后，制定教学目标要结合实际情况，考虑学生的生理、心理以及接受能力。深入了解学生是制定教学目标的必要条件，要掌握此阶段学生的共同心理特点，又要了解学生的个性倾向，切实做到学生是教学目标的行为主体，同时还要考虑学生的接受能力与水平，对其学习做出适当的判断，不能脱离学生实际的接受程度过高或过低地制定教学目标，用“应然”的态度和行动设计教学目标，确定教学目标的可行性和有效性。

总之，中小学课堂教学目标设计问题是教学过程中不可避免的基础性问题，一个合理科学的教学目标设计对提高教学效率起着至关重要的作用。目前，就我国教学现状而言，常态的课堂上关于教学目标设计仍然存在很多棘手的问题，找到相应的解决办法，或许是一种较为有效的探索和尝试。