基于智慧课堂“听—观—动—创”音乐体验模式的研究

【摘 要】立足于智慧课堂，针对以聆听为核心的传统音乐教学模式所呈现的弊病，依据中职公共艺术课程标准以及学生能力素质本位的发展要求，提出“听—观—动—创”体验式音乐欣赏教学模式，倡导从“单一、封闭、静态、标准化”的聆听模式向“多维、开放、动态、个性化”的体验模式转化，实现学生音乐感受能力、表现能力、创作能力、评价能力的提升，并结合案例探究“听—观—动—创”体验模式在个性化活动中生成的发现、探索、协作、创造机制。

【关键词】智慧课堂;“听—观—动—创”;音乐体验;协作探究

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）28-0058-05

【作者简介】殷珺，南京市玄武中等专业学校（南京，210000）教师，讲师，主要研究方向为公共艺术音乐课程教学。

公共艺术课程是中等职业学校学生必修的一门公共基础课程，具有基础性、综合性、审美性、人文性和实践性特点，是中等职业学校实施美育的主要途径和内容。音乐课程作为其中的一个门类，衔接九年义务教育阶段的音乐教育，是落实以美育人、以文化人的重要手段。在信息技术高速发展的时代，在“互联网+”的教育大环境中，运用怎样的教学模式卓有成效地提升学生的音乐艺术素养，是当下许多中等职业学校公共艺术音乐课程教学面临的难题。

一、传统公共艺术音乐欣赏教学所面临的困境

传统的音乐欣赏教学建立在以聆听为核心的教学理论之上，认为欣赏是主体通过聆听在音响感知基础上的心理活动、精神活动以及认识活动。基于此，音乐欣赏更为偏重一种抽象的、内化的心理活动或精神活动，弱化了现实的、生动的审美实践活动。“闭上眼睛仔细聆听”成了教师的法宝，呈现在课堂上的大多是一种“听+析”的模式，即教师组织学生聆听音乐，而后学生在教师的引导下分析音乐形式及其所传达的情感内涵。虽然这种教学模式牢牢把握着“音乐是一门听觉艺术”的原则，但在教学实践过程中仍然存在较多问题。

首先，以聆听为核心的课堂，课程目标有偏差。《中等职业学校公共艺术课程标准（征求意见稿）》明确指出，公共艺术课程所要培养学生的核心素养之一，是学生通过多种感官完成对艺术的综合认识。但在以聆听为核心的欣赏课堂上，一个个鲜活的主体被抽象为一双双“听觉的耳朵”，双耳间的音乐成了纯音响材料，隔绝了与其他艺术形式融通的途径，虽然强化了学生的听觉感知，却弱化了学生的综合艺术感知。

其次，以聆听为核心的课堂，教学活动有局限。静听，是个体独自感受音乐时的状态。但要在课堂上静静聆听，会使课堂不再生动活泼，并且即使众人同时聆听，每个人聆听的感受也不一样，音乐欣赏仍然是一种孤独的体验，难以形成真正的情感共鸣。

最后，以聆听为核心的课堂，教学评价难实現。单一的聆听是一种内化的输入方式，很难测评出学生聆听到了什么以及聆听之后的真实感受。即使学生将聆听感受反馈落实到语言或文字上，对于这种主观表达，教学评价仍然缺少有效依据，难以相对客观、全面、可持续地评价学生个性化的艺术成长，缺少学生外化输出的活动途径，音乐课堂的教学评价成了空中楼阁。对此，笔者多年来尝试体验式音乐课堂，已形成一些可供借鉴的经验，现分享如下。

二、公共艺术音乐课程体验式学习的变革

（一）体验式学习

一般意义上的体验指“通过实践来认识周围的事物，亲身经历”;[1]心理学范畴中的体验指主体的情感、态度、想象、直觉、理解、感悟等心理功能密切结合在一起的综合心理活动;[2]美学范畴的体验多指审美体验，是对审美对象的本质性的经验和感受;教育学范畴的体验主要涉及以下几个方面：杜威“经验主义”强调在具体的情境中“做”并形成“反思性思维”，罗杰斯“人本主义”指出体验式学习的特征包括个性化参与、学习动机内发、学习者自我评价以及对学习者产生渗透性影响，库珀“组织心理学”整理出体验式学习的四个阶段（具体体验、观察与反思、抽象的概念以及主动检验），情境认知观带来的启示则在于学习的情境性和社会互动性，增强学生的学习动机和学习互动。

音乐欣赏课上所涉及的“体验”至少应包括两个层面：行为层和情感层。行为层的体验是亲身经历的动态过程，在具体情境中通过参与特定的活动获得直接经验;情感层的体验则是在行为体验的基础上所发生的内化、升华的心理过程。教育部印发的《中等职业学校公共艺术课程教学大纲》倡导“注重情感体验”的要求，《中等职业学校公共艺术课程标准（征求意见稿）》更为强调“创设学习情境，强化艺术实践”，明确教师遵循艺术感知规律，以活动为载体，鼓励学生参与艺术实践活动，创新实践体验，从而将体验的方式具体化，更为关注课堂生成。这也契合了美国音乐教育哲学家戴维·埃利奥特所倡导的“music+making”的音乐实践活动观。因此，在具体情境中，建立在实践活动行为基础上的体验是公共艺术音乐课程体验式学习的核心。

（二）智慧课堂环境下的“听—观—动—创”音乐体验模式

目前，国内外对智慧课堂的界定主要集中在以下两种观点：一是从环境构建的角度出发，提出智慧课堂的系统架构，在“云+端”的基础上构建能够体现内容呈现、资源获取、情境感知、环境管理、及时互动五大特征的SMART模型。[3]二是从教学模式出发，认为其是一种依托智慧教室环境支撑，基于动态学习数据分析，能够实现学习者分组合作型学习和个性化学习，融合信息技术以及学习资源，关注课堂生成的教学模式。本文中的智慧课堂倾向于后者的界定，是建立在智慧教室环境下，通过信息化环境创设，搭建学习平台，共建课程资源，基于动态开放学习过程的一种课堂模式建构。智慧课堂环境架构下的新型体验式音乐课堂，从单一的以聆听为核心的欣赏模式向“听—观—动—创”体验模式转变，有着新的意义。

1.融入探究的“听”。

聆听不是音乐欣赏的全部，但它是音乐欣赏的基础，是进入音乐世界最直接最重要的途径。然而，音乐课堂上的聆听，并非完全是主观方面的接受，“听什么”“怎样听”“听到什么”才是音乐课堂上的重中之重。

首先，传统音乐欣赏课上，“听什么”是由教师决定的，教师播放什么乐曲表演什么作品，学生就只能聆听什么音乐，这实际上是一种单向的、封闭的、无差别的聆听。而智慧课堂的环境中，资源的共建共享为交互的、开放的、个性化的聆听方式奠定了基础。课外，教师将教学资源上传到学习平台供学生自主欣赏，学生亦可上传自己喜欢的作品，教师可及时掌握学生的喜好以及资源获取的动态。课堂上，教师端和学生端的融通不仅让师生的共同体验成为可能，也为学生创建了一个可持续的、动态的、开放的音乐资源库。

其次，“怎样听”是传统音乐课堂的一大难题，由于聆听的对象相对抽象，聆听的过程是动态过程，以往教师只能用语言引导学生“怎样听”，尤其面对多声部的合唱作品或是管弦乐，教师常常束手无策，只恨自己无法亲身演示一个管弦乐作品的声部。这时，利用信息化手段实现内容呈现方式多样化的智慧课堂便成为“福音”，智慧课堂的师生端可兼容众多音乐软件，利用西贝柳斯等音乐制作软件，教师能够将配器与声部层层拆分。例如配器复杂的拉威尔的《波莱罗舞曲》，有了智慧课堂的强大技术，学生能够清晰地聆听军鼓声部的节奏和英国管声部的起伏。

最后，“听到什么”在传统音乐课堂同样是棘手问题。听觉接受是一种内化的心理活动，通常学生只能用语言描述获取的声音信息，在表达的过程中常常出现误差。但在智慧课堂上，可以实现学生反馈形式的多样化。例如，在“艺术歌曲”这节课上，学生根据音乐作品选择能够表达其感受的诗歌片段或图画景象，分享在学生端平台上，并作适当讲解。这种多样化的反馈方式不仅能够引导学生有针对性地聆听音乐内部的构成要素，也更容易引导学生展开想象，“听”到音乐之外更广阔的世界。而学生反馈的结果也能够及时生成动态的学习数据，为学习评价的实现提供有效依据。

2.情境感知中的“觀”。

一般来说，视觉形象比听觉形象更为直观，更有利于情境的创设。视听结合这种多维的艺术感知方式能够启动联觉效应，有利于将抽象的音乐思维具体化，将飘渺的音乐氛围情境化，使音乐体验变得更加立体、强烈。智慧课堂架构下富媒体资源的集成以及呈现，使得音乐课堂上情境感知中的“观”可以“观”音乐的内部要素，也可以“观”与音乐相联系的艺术形态。例如，在欣赏《蓝色多瑙河》时，教师可组织学生在聆听音乐的过程中挥舞彩带，引导学生将抽象的音高走向用道具运动轨迹表现出来，再借由音乐软件将旋律音高以线条的方式呈现出一个个由“抛物线”所构成的“圆圈”，从音乐的形式要素出发，让学生对什么是“圆舞曲”一目了然。这种音乐小实验将音乐的旋律音高与物体运动轨迹线条相联系，不仅能够引导学生探索音乐的形式与体裁的奥秘，还能够启发学生的探索意识，更为深入地探索音调的抑扬顿挫与情绪氛围之间的关系。

再如，一段无声的渔夫撒网动画，要求学生自由配上不同情绪的音乐作品，会呈现出截然不同的情境：二胡曲《二泉映月》表现出来的是渔夫辛勤劳作的悲惨，琵琶曲《欢沁》表现出来的是渔夫满载而归的喜悦，等等。有了情境化的画面内容，音乐所渲染的氛围直截了当地呈现出来。此外，“为音乐涂色”将音乐的悲喜与美术色彩中的冷暖、明暗相联系，也是一种富有吸引力的教学方式。当打开“观”的大门，我们会发现，诠释音乐的渠道丰富多样，仿佛打开了第三只眼睛，音乐里的绘画、建筑、雕塑、诗酒花茶等活灵活现，美不胜收。

3.关注课堂生成的“动”。

音乐与律动的结合理论早已不新鲜。达尔克罗兹的“体态律动”就指出：“人们可以通过身体运动将内心情绪转化为音乐，而首先要掌握的乐器就是人的身体。只要把仔细聆听音乐和身体反应结合起来，就能够产生理解、表现音乐的巨大力量。”[4]奥尔夫提倡“原本性音乐教育观念”，强调“音乐出于动作，动作出于音乐”，[5]形成了以“体感”为核心的音乐教学体系。例如，在欣赏卡巴列夫斯基的《哑剧》时，跟随音乐用抬腿等肢体语言就能够感受并表现出音乐的沉重与挣扎感。

值得提出的是，在能够实现实时录像以及动态数据上传的智慧课堂上的律动呈现出以下几个特点：首先，关注课堂活动的动态过程。智慧课堂环境具备录播系统，能即时剪编，将课堂活动的动态过程上传到学习平台，学生能观看回播，了解在律动过程中自己和他人的表现。其次，关注学生的分组协作。在智慧课堂的架构下，能够及时调整学习环境，可分可合，实现个人学习与小组协作学习相结合。体态律动活动由杂乱无章或是整齐划一的形式向小组分工协作、多样呈现的方式转化，实现学生协作能力的提升。再次，关注学生个性化的体验。在智慧课堂录播系统管理下，教师可以实现对学生学习全过程、全方位的了解，关注学生个体，从而更有针对性地指导学生的学习。最后，关注学生感受力、表现力、评价能力的动态循环。在这里，课堂活动不再是稍纵即逝、不可复制的过程，智慧课堂打破时空的限制，让课堂活动也成为一种即时学习资源，使学生在反复的艺术感知、艺术处理、艺术表现和艺术评价的过程中提升综合能力和必备素养。

4.寓于个性化表达的“创”。

《中等职业学校公共艺术课程标准（征求意见稿）》强调了培养学生的“创意表达”能力：通过艺术学习和艺术活动，学生学会运用艺术形式、方法或媒介开展个性化的艺术创作表现和实践。这一核心素养是传统音乐课堂一直缺失的部分。这里的“创”有两层含义，第一层是指二度创作。学生有自己的艺术见解，以自己的方式演唱、演奏音乐作品，完成自我感受和自我表达，即为二度创作的一部分。以演唱为例，可以通过不同要素分层表达，表现音乐作品。有感情地朗诵歌词或者吟唱、独唱、对唱、重唱等，都是不错的表达方式。智慧课堂的出现丰富了音乐作品的表现方式，也为学生的音乐表达提供了更多的平台，完善了师生评价。目前，全民K歌、唱吧等软件能够实现录制演唱、校对音准节拍、编辑音效、在线合唱等功能，将这些软件应用到校园学习平台，能够有效拓宽学生音乐创意表达的渠道，提升学生创意表达的水平。第二层是音乐的即兴表演与编创。说到音乐的编创，很多教师“谈虎色变”。的确，音乐的创作技法太深奥，不要说和声、曲式、配器了，搞懂最简单的调式、调性就令学生晕头转向。然而，智慧课堂架构下的部分音乐软件简单易操作，能够实现音乐的编创，其中“库乐队”就是当下普遍受到认可、适用于音乐教学的一个编创软件。

例如，在教授“公共艺术”第一单元第一节“音乐要素”时，教师将编创好的音乐旋律片段投递到学生端，学生能够根据“库乐队”上音区、音色、速度、力度的选项，改变音乐的面貌，形成独特的作品;亦可利用软件进行人声、物声的采样，利用软件自带的音乐编程，经过音乐要素的选样、声轨的叠加与合成，完成个性化的音乐作品。学生在编创的过程中发挥创造力，获得成就感。

三、基于智慧课堂“听—观—动—创”体验模式的实践意义

音乐欣赏不能停留在以聆听为单一模式的静态“听+”模式，而应是一种全方位的多维、综合、开放、个性化的体验。第一，“听—观—动—创”体验模式是由单一向多维的转变，体验的渠道拓宽了，感受的方式增多了，有利于启动学生的综合艺术感知能力，使其多维立体地理解音乐艺术。第二，“听—观—动—創”体验模式是由封闭向开放的转变，音乐的表现形式更为丰富，有利于将音乐与姐妹艺术相联系，让学生了解更广阔的艺术世界。第三，“听—观—动—创”体验模式是由孤立向交互的转变，在师生共同体中，学习资源的共建共享、课堂对话的交流与合作、课堂活动的共同参与让师与生、生与生之间的关系更加自由和谐。第四，“听—观—动—创”体验模式是静态向动态的转变，“听—观—动—创”不是孤立的四个环节，而是一个相互交融、相互结合的动态过程。在这个过程中，课堂活动更加多样，学生可以唱一唱、跳一跳、画一画、说一说、动一动、做一做，课堂氛围活跃，实验、游戏等多种教学方法都可以融入其中。第五，“听—观—动—创”体验模式是标准化向个性化的转变，尊重学生的个性，关注学生的接受与反馈情况并在各项教学活动中形成实时动态数据，生成教学评价，汇总成学生个人的音乐成长档案。

综上所述，基于智慧课堂的“听—观—动—悟”体验模式，为构建发现、探索、协作、创造以及评价机制创造了有利条件，从而完成了师生共同体验，让音乐课堂成为享受艺术、享受美的殿堂。

【参考文献】

[1]舒新城，主编.辞海[M].上海：上海辞书出版社，2009：624.

[2]崔雪琦.音乐基础教育中体验式学习理论的探索与研究[D].北京：首都师范大学，2006.

[3]陈会元.基于智慧教室的体验式学习模式研究——以初中化学为例[D].长春：东北师范大学，2016.

[4]蔡觉民，杨立梅.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海：上海教育出版社，1999：15.

[5]修海林.奥尔夫音乐教育思想述评[J].音乐学习与研究，1997（4）：3-10，58.