语文学习和测评中的任务情境创设

陈兴才

摘要：任务情境既关涉高位的语文素养的理解，又关联中位的语文课程实施，还直接影响基位的语文学习任务群的教学和新课程理念下的语文素养测评。学习任务群中的任务情境不仅有“触发”作用，更重要的是，它提供了语境，成为学生学习的“主场”。写作中的任务情境创设大约有两类：基于生活的真实情境或模拟的生活情境;基于读写一体化的读写综合情境，也可称为学科读写情境。素养测评中的任务情境创设，是把学生置于一个有价值的生活情境中，考查其发现问题、解决问题的能力，是知识整合、运用、内化后的素养测查。

关键词：学习任务群 语文学习 测评 任务情境

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）的实施以及统编教材的使用中，都无法避开一个词：情境。它既关涉高位的语文素养的理解，又关联中位的语文课程实施，还直接影响基位的语文学习任务群的教学和新课程理念下的语文素养测评。

什么是情境？新课标里，或我们现在推广、倡导的学习任务群中的“情境”与过去一直在讨论的“情境教学”中的“情境”是一个意思吗？它的价值和地位体现在哪里？

一、任务情境是产生待解决问题并展开积极的语言实践的真实语境

“情境”并非一个新概念，过去一直有人谈，而且有很多相关的理论和经验。据360百科词条的释义，“情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感”。

从这个释义上来看，情境是教学方法层面的，主要价值是激发情感，目的是为了更好地理解教材、习得知识。这是一个粗浅的理解，与新课标里所提的“情境”不是一回事。

新课标中的“情境”即任务情境，就要“高位”许多，它直接关涉语文核心素养的价值确立：语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。在这个表述中，“积极的语文实践”“真实的语言运用情境”都在提示任务情境的内涵和价值。它不仅是教学方法、手段层面的因素，还为“素养”提供了来源和限制——这就导致一个结果：我们所说的语文素养是具体的任务情境中的素养，我们所说的语文学习活动都应该置于具体的语言情境中。这是第一步的理解。

再从这个高位走向基位，就某一具体的语文学习活动来说，为什么要开展这个学习活动？首先是因为它有生活和生长价值，当然这个生活、生长价值并非指向广义上的生活、生长，而是与语文有关的或是以语文的形式展开的生活、生长，即学生的学习内容、学习过程都是基于生活情境的。于是，我们可以做第二步的推论：任务情境其实是与生活相连的真实的学习情境，源于生活现实，是学生在生活中学习、运用语文的相关背景、境况、场景等。

到这儿，有关任务情境的理解还未到位——背景、环境、场景等都有了，但它与具体的语文学习活动是什么关系呢？生活场景毕竟太大了。我们可以这样理解：任务情境的一头连着生活，一头连着具体的语文学习活动。这后“一头”是在某个生活情境中，我们有些问题要解决，有些任务要完成，即任务情境表明了或决定了问题的产生，而这个“问题”催生了具体的语文学习活动，需要用“语文任务”去解决它。简言之，学生学习的任务就是将来他在学习、工作、生活中可能遇到的需要他来处理的事情。

如在新冠肺炎疫情中，疫情是个大情境，疫情防控标语是个小情境——很多醒目的标语，如“出门打断腿，还嘴打掉牙”“今天出门，明天上坟”“不戴口罩，绝子绝孙”，简单粗暴，但因其适用于乡村部分文化素质较低的人群而有针对性，甚至传播效果还不错。由于“标语”这个生活现象的存在，它就可以成为语文学习的任务情境。这个任务情境就催生了一些问题——如何分析和评价这些标语？标语好坏的标准是什么？如何制作更恰当的标语？——关于标语的评价、制作之类的语文学习活动就在这个任务情境中展开。为什么要强调这个任务情境呢？因为标语（语言表达的内容与形式）不能凭空而谈（勉强地谈，也只是知识的学习），而要放在具体的“疫情标语”情境中，并且有具体的评价对象和創作要求。

所以说，任务情境是产生待解决的问题并展开积极的语言实践的真实语境。

在统编教材中，每一单元的开头，都有一段“导语”，这个导语就是“主题+情境+目标”的表述，它揭示了这一单元的人文主题，提供了学习的学科内容或生活背景、线索，即任务情境，同时也提示了学习的目标。如统编教材必修下册的第二单元是中外戏剧组元，它的导语中有这样一段话：“本单元所选三篇戏剧作品，通过剧中人物的悲情遭遇，表现了不同时代、不同民族的剧作家对社会现实的理解，寄托着他们对人生的深切关怀。阅读这些作品，有助于我们更深刻地理解社会人生。”这段话表述的就是一个任务情境：从学科内容上来说，是戏剧情境;从个人体验和生活上来说，是复杂和深刻的社会人生，指出了本单元学习的必要性。

二、学习任务群中的任务情境创设

新课标里所阐明的语文课程体系是以语文核心素养为纲，以语文活动为主线，以学习任务群为呈现方式。它强调学习者中心、学习中心，强调语文学习的实践性，强调真实情境下的语文实践学习活动。在这个表述中，情境的价值基于语文核心素养和语文活动的实践性而确立。除此以外，作为一种新的学习呈现方式——学习任务群，它的结构更需要用情境围搭一个场景来支撑——把那些古今中外、题材各异、文体各异的文本组合到一起，是因为我们把它们围成了一个“场景”。这个场景可能是相通的学科内容，可能是生活现实，也可能是学习者的某种体验。总之，需要一个理由来组合这些文本，并由这个理由出发形成学习问题，催生学习任务和活动。

如统编教材必修上册第六单元，选文包括《劝学》《师说》《反对党八股（节选）》《拿来主义》《读书：目的和前提》《上图书馆》。过去，我们很少看到这样的选文组元：从时代上看，有文言文，有现代文;从文体上看，有议论文，有叙事文;从论述主题看，《劝学》是要人学习，《师说》提示尊师重道，《反对党八股（节选）》是指摘时弊，《拿来主义》关涉如何对待文化遗产。把它们组合到一起的理由，其实是我们“给”的，也就是创设了一个任务情境——“学习之道”，如为何学、学什么、怎样学……从生活与生长来说，“学习”是必修之功;从个人体验来说，每个学生都在不断获得学习的理解与感悟;从文本内容来看，这些文本都与“学习之道”有关——于是，任务情境成功创设。我们可以将这个任务情境做一完整的表述：“学习是永恒的话题。多年母语学习，我们每个人都有所继承、有所积累，体验和感悟日深。在新的学段，我们学习的内容更广，学习的途径更多，学习的方法、手段更丰富，而学习遇到的新问题也会越来越多，这一切都要求我们学习的眼界要更高。同时，新时代下，信息世界的来临，在信息的辨别与处理、观点和思潮的纷涌、多种文化的碰撞和理解方面，对未来的世界公民提出了较高的思辨素养要求。”

这个任务情境的表述，既明确了语文学习的背景、场域、起点、线索——“学习之道”，又由此产生了问题——对于古人、前人、别人的“学习之道”如何理解，你有哪些体验;在新学段、新时代、新领域，学习的新内容、新方法、新途径有哪些，如何看待;如何形成自己的“学习之道”。任务情境决定了问题的产生，然后再由这些“问题”催生学习任务和活动。它们之间的关系是，任务情境决定问题，任务是解决这些问题的方案，活动是具体的措施与策略。整个学习任务群的构成基础就是任务情境。

学习任务群又呈现出项目化学习的特点，所谓“项目”，正是基于真实情境开展的学习任务与活动的设计，这一点无须赘言。

就学习任务群这个形态而言，无论是就群文的组元，还是就项目化的任务设计，还是就最终要形成的生活中运用语文的素养来说，任务情境都是必然的、必需的。

任务情境的地位一旦凸显，就带来了一个教学观念的变化。学习是学习者的事，要以学习者为中心，而不是以文本为中心。因为从“所属”来说，任务情境属于学习者，而不属于原文本、作者或其他人，即，让语文学习成为学生生活的真实需求，它的学习目标不是教材文本，而是未来学习、工作、生活所需要的语文学科素养。例如，《林黛玉进贾府》中的一问“黛玉的表现有何特点？”只是曹雪芹的问题，林黛玉的问题，文本的问题，而不是学生生活中的问题;如果换成“跟着黛玉学习观察、沟通、表达”，就成了学生的学习和生活问题——基于任务情境。尽管前者也是我们可能要研究和梳理的对象，但它属于作者和文本，却不属于学生，而后者才是学生要面临的生活现状。

还需要说明的是，这里所说的任务情境与我们过去常谈的教学方法层面的课堂导入情境是不同的。过去，我们很重视上课开始时的导入，导入时经常也有情境性设计：一个小故事、一两句引人思考的话、学过的旧知识、设置的悬念、游戏……但它只是为了引出话题，或是激发学生兴趣，而且这个导入与后面的学习内容及过程不一定属于一个整体。学习任务群中的任务情境不仅有“触发”作用，更重要的是，它提供了语境，成为学生学习的“主场”。整个学习活动都在其中，都以此为场景和线索，是谓大情境、主情境，而不是开头提一下，后面就不管了。

三、写作中的任务情境创设

新课标不再把课程内容划分为阅读、写作、口语交际与综合活动，而是以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究作为语文学习活动的分类。写作本包含在学习任务群中进行，但由于我们的教学还是习惯把写作当作相对独立的课程内容，所以这里迁就这种习惯，专门谈一谈写作中的任务情境创设。

近些年，对写作教学的研究走出了以写作知识、写作技法為主的狭窄道路，转而更多关注写作价值源头和如何教写作，新涌现的研究成果如“交际性写作”“功能性写作”“目的性写作”“任务型写作”等。这些名目虽有差异，却拥有共同的“质地”——中学生写作是有用的，是与他们的生活相关联的，是基于生活需要的真实的表达。这就从“为何写”的角度否定了过去的那种言之无物、充斥空话套话、模式化、僵化的考场作文。这两种写作的最大区别在哪呢？正是任务情境。前一种有任务情境，是真实的、有目的的表达;后一种则不知为何写，只是为了阐释或印证出题人的意旨。

脱离了任务情境的写作，学生很难有表达的动机与冲动。很多教师都非常强调写作教学中要让学生想写、不怕写、乐意写。道理固然不错，但怎么就能让学生想写、不怕写、乐意写了呢？光是靠注射肾上腺素式的“激趣”是不能长时间维持的，而且有些写作练习的内容还真不是靠“激趣”能解决的。其实，要实现真正的“乐写”“不怕写”，还必须有任务情境。把学生置于这个情境中，生活会促使他去思考，同时还能自然地引导他去恰当地表达。

对眼下被看好的任务驱动型作文，很多人把关注点放在“任务驱动”上。其实，依据前文所说，任务正是从情境中来的。任务情境决定了问题的产生，任务是解决问题的方案。所以，本质上，任务型写作就是情境写作。试比较这样两种设计：

一种设计是：“写一篇关于春游的文章或心得。”另一种设计是：“（1）学校想取消春游，你们得争取，写封信去打动校长;（2）校长同意春游了，为了打消校长的安全顾虑，制作一份春游实施方案，要求全班同学执行;（3）春游回来后，为了让校长和家长觉得让学生去春游是一件正确而令人欣慰的事，把春游中的情形做些描述。”

这两种设计，前一种没有任务情境，没有产生问题，也就没有真实的写作，很多学生不愿意写，或者不知道往哪个方向写，从选材到主旨到重点详略的安排，都很模糊。而后一种设计，有具体的任务情境，产生了问题——不能春游，要争取春游。要解决这个问题，就要通过写作来实现。于是，形成了任务，写给谁、为什么要写、要达到什么目的，都很清晰。任务（1）是为了说理，说服校长，属于说理文范畴;任务（2）是为了告知同学们执行事项及规则，属于说明文范畴;任务（3）是为了打动和感染校长、家长，表现自己有所得、很快乐，少不了生动的叙事、描写，属于记叙或描写类作文范畴。这样的任务情境创设将从根本上解决学生怕写的状况。

脱离了任务情境的写作也很难有恰当的评价标准——你说这篇文章好，文采飞扬、感情激荡，好像是优点;但如果这是一个需要理性讨论的问题或是某项工作需要完成的“写作任务”，那么所谓文采、感情可能就多余且令人生厌。现在的考场作文，如果不创设情境并明确任务，很难做到评价的公平合理。为了避免此弊端，高考作文命题更多采用任务型写作，如2015年全国工卷“女儿举报不守交规的爸爸”中的“给某一方写一封信”、2017年全国I卷“帮助外国青年读懂中国”、2019年全国Ⅱ卷“在特定时间与地点的演讲稿”等高考作文题明确创设了情境，这样的命题会使评分更有效度——有没有符合时间、对象，表达目的，采用的写作技法、语言表达是否有助于此目的的实现。相比之下，在非任务型写作时期，作文评价依据的是不分文体、不分内容和表达目的的雷同标准：合乎题旨、思想深刻、有文采、结构精致……千篇一律，评价的效度很低。

写作中的任务情境创设大约有两类：

一类任务情境是基于生活的真实情境或模拟的生活情境，如前文所举的“争取春游”写作——“学校取消春游”可能是完全真实的，也可能是模拟创设的。另一类情境是基于读写一体化的读写综合情境，也可称为学科读写情境。如依托《雷雨》的阅读，为了解决“周朴园对侍萍的感情真假”问题，设置了写作任务“为周朴园补三篇不同时期的日记”;为探究侍萍和繁漪的内心世界及其形象特点，设置了写作任务“以她们的身份分别给某情感杂志编辑写一封信，诉说内心的纠结、痛苦，寻求情感帮助”。

这类任务情境，不直接来自学生生活，而是结合了原作品的特定情境和学生阅读的个人体验情境。这样的任务情境创设，不仅有助于写作，还开拓了文本资源转化为写作素材的渠道，拓宽了写作内容，有助于阅读的深入。

四、素养测评中的任务情境创设

新课标提出“学与评一体化、一致性”。既然强调真实情境下的语文实践学习活动，那就应该有相应的任务情境中的素养测评。

新课标中有具体的指引：“测评与考试是语文课程评价的重要组成部分，应真实反映学生语文学科核心素养的发展过程与现有水平。”“语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动形成与发展，并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的。”这就意味着，任务情境是学生核心素养形成、发展和表现的载体，对核心素养的测查也要在特定的语文实践活动情境中进行，即“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”。脱离了任务情境，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究就容易成为“做思考题”，而不是“基于情境的任务解决”，所谓的测查也是不可靠的。

“做思考题”的测评方式的价值中心是知识或学科内容本身，而“基于情境的任务解决”的命题方式是把学生置于一个有价值的生活情境中，考查其发现问题、解决问题的能力。这个方式虽也依托学科内容（包括面对的阅读文本），但却是知识整合、运用、内化后的素养测查。

真实而富有意义的语文实践活动情境，主要包括三种：个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。

在早先的高考语文试卷中也曾出现过一些情境性、任务化题目。如2004年高考江苏卷的“语用”题：

根据语言环境，用口语方式转述下面书面材料的内容。

材料：①徐凡，男，江苏南京人，东方大学文学院教授;②系我国红学界后起之秀;③尤以考证作者身世见长;④专著《曹雪芹家世考》《大观园人物论》《（红楼梦）导读》（获优秀教育图书奖）在海内外享有盛誉。

要求：①内容适当;②表达得体;③符合口语特点;④将转述的话写在相应的横线上。学校邀请徐凡与学生座谈时，你以文学社成員的身份向同学们介绍说：___________________________________。

这道题完全符合新课标中关于测评和命题的理念，创设的是社会生活情境，强调语言交际活动的对象、目的和相应的表达方式。但在过去的考试中，这类题型只是放在“语言综合运用”部分考查。而在新课标中，无论是阅读还是写作，都强调情境和任务，这与教学的价值追求是一致的。

素养测评基于具体情境中学生的语文运用素养，要摒弃单一的学科内容、单纯的能力点的考查，把考生放在将来生活中学生应具备的素养框架中去测查。如对整本书阅读，如果考查时只针对名著本身的创作信息（内容、艺术手法、价值等），读整本书的真正意义就丧失了——读整本书不是为了读这本书本身，而是为了培养学生的阅读习惯，形成有益的阅读体验乃至生活体悟——对比历年高考江苏卷中的知识、内容记忆性考查的僵化和价值失落，北京卷中把阅读整本书与微写作结合起来，是个非常好的情境性设计。如北京高考或区域模考中出现的一系列题型：

1.读了《论语》，在孔子的众弟子之中，你喜欢颜回，还是曾参，或者其他哪位？请选择一位，为他写一段评语。

2.小说中有些场景被提及而未被直接描写出来，读者可以想象。请想象与描写“在狱中，夏瑜劝红眼睛阿义造反（《药》）”的情形。

3.请你以桑地亚哥（《老人与海》）、田润叶（《平凡的世界》）、天保（《边城》）中任意一人的口吻，以“落寞”为题，写一段抒情文字或一首小诗。要求：符合人物特点，内容具体，感情真挚。

这种测试，避免了“阅读名著就是为了那部作品”的狭隘目标，实现了“文本、作者、我、世界”四维交织、互通、共张的阅读价值，又对表达提出要求，是典型的以任务情境为载体的任务化测评。

2018年全国Ⅰ卷的实用类文本阅读，以关于量子通信的三则报道作为背景材料，其中一道题为：

以上三则材料中，《人民日报》《自然》《读卖新闻》报道的侧重点有什么不同？为什么？请结合材料简要分析。

这道题设计的成功之处，在于它“超前”还原了学生将来的语文生活情境——面对同一件事，不同媒体或人群会侧重不同的表达，此时如何去辨识各自的立场和出发点，从而理性认识生活。这样的测评是与学相一致的。

再看笔者设计的两道任务情境测评题，第一题材料为百度百科词条“端午节”（共约800字，涉及关于端午节的由来、习俗、作为文化遗产的立项等），要求：

2015年来的端午节，网络和微信圈里大量传播：端午节是个祭祀节日，传说这天伍子胥自刎、曹娥救父投曹娥江、大文豪屈原投汨罗江——总之，五月初五是个悲壮的日子，是后人祭祀先人的日子。所以，在端午节向人问候祝福，要说“端午安康”，而不能说“端午快乐”。

请你依据相关资料对此做出反驳，阐明理由。

这道题基于生活和学科认知情境设计，考查的是学生运用学科知识去解决生活中的语文问题的能力。

第二题材料为《世说新语》中的《咏雪》，要求：

（1）材料中，谢朗和谢道韫用了不同的事物来比拟雪的形态，有人认为谢安“大笑乐”是在称赞后者。如果你同意这种说法，请你补出称赞后者的理由;如果你不同意，也请说出理由。二者选其一作答即可，先表明态度，再陈述理由。

（2）如果允许时空穿叠，你也出现在谢家的内集上，请你接一个句子，也来描摹一下雪景。要求内容和意境须依据柳宗元的《江雪》，用7个字，与前三句基本连贯，不得出现“雪”字。

白雪纷纷何所似？

撒盐空中差可拟。

未若柳絮因风起，

______________。

这道题的两小问都不局限于知识、信息的考查，而是提供了个人体验情境，测评学生真正的语言鉴赏与表达素养。

关于写作中的情境化测评，前文已单独阐述，不再赘言。