任务情境创设，有一些误区要厘正

张春华

摘要：学习任务群是《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的核心概念之一，体现了语文学习的情境性、实践性和综合性。真实的情境是语文学习任务群教学的起点。教学中存在情境“喧宾夺主”“违背初衷”“牵强附会”“肤浅热闹”等误区。加强对教学情境的准确理解和精准设计，让情境、任务、目标三位一体，是保证课堂教学品质、提升学生语文核心素养的关键。

关键词：学习任务群 情境 任务 目标

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了一个重要的概念——学习任务群。教学专家与一线教师对学习任务群的研讨和实践产生了爆发式的热情。统编高中语文教材的使用，让学习任务群教学有了更有力的抓手，探索的实践经验得到了更大范围的推广与运用。

而真实的情境，是学习任务群教学的起点，情境、任务、目标需三位一体。本文就目前任务情境创设中存在的一些误区，结合案例进行剖析。

一、情境“喧宾夺主”，导致任务搁置一旁

任务，是师生为达成既定的教学目标、在适合的语言运用情境中开展的言语实践活动。而学习是在情境中展开的，营造良好的学习生态，有助于让学习真正发生。如果只考虑情境的创新、出奇，而把真正的学习任务搁置一旁，课堂容易“头重脚轻根底浅，嘴尖皮厚腹中空”。情境只是一种手段，教师不能指望创设了一个好的任务情境，学习任务就能自然完成。任务情境花里胡哨，课堂表演热闹喧腾，学生的困惑却无法解决。如此，花了工夫，误了正事，是需要警惕的。

学习任务群教学中，教师之所以热衷任务情境的创新、出奇，甚至希望“毕其功于一‘境”，可能受以下两个因素的影响：

一是自身对任务情境含义的理解存在偏差。课程标准中关于学习任务群的学习目标与任务提供了一些案例式情境，不少教师就误以为创设真实的情境一定要搭建一个网站、组织一次辩论或演讲、排练一场戏剧或是要求学生做一份文案、制作一份调查问卷等。这对情境的理解就狭窄化、片面化了。“认为真实情境是要布置一个与主题或课文相关的外部环境，以为讲《望庐山瀑布》就要上庐山，讲杜甫就要走杜甫走过的路线”，王宁教授所担忧的这种现象的确存在。课堂过多地融入电影、网络等媒介的实践活动，活动热闹有余，语文内涵不足，教学效果不佳。最好的学习情境，是源自生活的真实或是“拟真”，不能把真实情境的创设狭隘地理解为组织学生走出教室甚至校园。

二是受一些名师示范课的影响，盲目崇尚名师创设的学习情境。好的任务情境是智慧与灵感一体的产物。许多课例的开发并非一日之功，有的甚至非一人之力。这些课例多是带有名师鲜明个性的“个例”，或是基于教学资源完全自主选择的“特例”，而非基于统编教材和常态教学的“定例”。我们要学习的是名师创设任务情境的思路和方法，而不是“依葫芦画瓢”。

任务情境的创设要坚持底线思维，就是“要保证学生自主学习的有效性，活动首先一定得是语文活动，落脚点一定要在语言文字上，也就是说，最后要回到语文素养上”。一味追求情境的创新，就可能忽视语言文字运用这个根本，把语文课上成戏剧课、美术课、政治课、班团活动课、综合实践课，以活动和生活中的体验代替了语文学习。语文就是语文，语文教学不能离开语言文字运用，这是任务情境创设首先要考虑的。

二、情境“违背初衷”，导致任务偏离目标

一位教师执教古代诗歌的组诗阅读，选择的是陶渊明的《饮酒》组诗，创设的情境是——设计一张邀请陶渊明饮酒的请柬。

从形式上看，这个情境的设置的确很有创意，学生对此类活动也比较感兴趣。但是，这个情境与任务之间有何关联？学生设计请柬，会在哪些方面着力？这个情境能否带动学生学习陶渊明的《饮酒》组诗？首先要弄清楚请柬的要素和特点。请柬是为了邀请客人参加某项活动而发出的礼仪性书信，一般包括标题、称谓、正文、敬语、落款、日期等内容。让学生写请柬，从任务的内容上来说，显然太简薄了，并不能推动学生对《饮酒》组诗的阅读。如果不能带动学习任务，这个情境可能就是不恰当的;如果学生把精力集中到写请柬这个任务上，很可能忽视真正的学习任务——陶渊明《饮酒》组诗的赏析，这无疑违背了陶渊明《饮酒》组诗阅读的初衷。

经过讨论，教师把学习情境从设计“请柬”改为设计“策划书”，同时将“举杯邀陶潜，共饮话平生”的综合性学习情境进一步细化，创设了“邀请陶公，恭递款款诚意”“采访陶公，探知歸隐真情”“致语陶公，表达我辈心声”三个学习子任务。策划书是否比请柬更接近理想的学习情境呢？策划书的内容设计基本上做到了与学习任务相统一。这一课的学习目标是陶渊明《饮酒》组诗的欣赏，设计策划书提供了这样的情境：让学生以田父、故人、古人或“我”之中的任一身份，邀请陶潜饮酒，确定饮酒的时间、地点（环境）、嘉宾、酒水、酒器、菜单和酒桌话题，写出依据并做具体阐释。从这一具体内容来看，学生要完成这个策划书的有关内容，需要阅读众多诗歌，这样的学习任务对于促进学生诗歌阅读与赏析是很有帮助的。从课堂教学来看，学生对“设计策划书”这个情境的理解是准确的，也很感兴趣，教学过程也紧扣诗歌阅读与鉴赏这一核心目标展开。

王宁教授把“真实情境”概括为：“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”这就明确了真实情境的价值和原则。学生的“思”与“想”都要围绕情境展开，情境不可“违背初衷”，任务不能偏离目标。

三、情境“牵强附会”，导致任务无法融入

学习任务群统摄下的单元教学，一般是把人文母题相同的几个文本组成一个主题单元，兼顾了人文主题和语文素养两个维度。但是，这样的“整合”也让一些教师产生了错觉，认为单元中的几个文本一定要统整起来进行群文阅读。有的学习任务单元的课例总显得“疙疙瘩瘩”，不那么顺畅，原因就是情境“牵强附会”，导致任务无法融入。一位教师执教《文学作品中的父亲形象》一课，选择了《药》《变形记》《促织》《活着》进行群文阅读。设计的学习任务情境为：“父亲节”即将到来，学校要做一个宣传展板，请你在以上文学作品中选择一个父亲形象设计一个文学形象宣传标语。设计标语是走进文学作品的一种方式，也是学生喜欢的读写结合的方式。但是，《药》中的父亲华老栓、《变形记》中的父亲海尔曼、《促织》中的父亲成名、《活着》中的福贵及其父亲等几个人物形象的特点与纪念“父亲节”的初衷是难以协调的。

语文实践活动情境“主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”。这些“情境”具有真实性、社会性、实践性、具体性等特征。教师或囿于自己的学识视野，或因为对学习情境理解的偏差，或因为缺乏对文本认真研读深思的态度，将情境与任务“生拉硬扯”，雖然做到了情境的真实，却出现了情境游离于学习任务之外的现象，这就失去了情境的意义。任务情境的创设要根据教学内容来选择，不能机械化。学习任务单元虽然按照主题组元，但并不意味着必须用某个确定的情境任务统整所有文本。

如何做到情境与任务的有机融合呢？王岱老师关于“战国四公子”的课例会给我们一些启发。王老师设计了“请为孟尝君、平原君、春申君写一段50字左右的评语”“请为信陵君写一副对联”“请比较四公子，若你是当时的名士，你更愿意到谁的门下生活？请申明理由”等真实情境，这些真实情境同时又是学习任务，二者共同指向“读懂文章，筛选整合信息，对四公子能有较清晰的了解，能概括《史记》刻画人物的方法”的教学目标。这样的情境和任务引导学生通过品味语言，感受人物形象，对文本内容中“战国四公子”人物形象进行简要概括，尤其是能将自己的阅读理解用最简洁、最实用的语言表达为真实生活语境的需要，回归到实实在在的语言运用上来。王老师的设计，改变了让学生概括人物形象和主要内容的传统教学方式，用具有挑战性的写评语、写对联的活动，激发了学生学习的内驱力和持久度。

笔者执教《林教头风雪山神庙》一课，也尝试设计了情境即任务的学习活动：

师 《水浒传》是值得反复阅读的经典之作。金圣叹说：“别一部书，看过一遍即休，独有《水浒传》只是看不厌。”同学们读得很认真，做了许多评点，有的写得密密麻麻，这是很好的阅读习惯。有一部电影叫《豹子头林冲》，有同学看过吗？

（大部分学生答“没有”。）

师 没有看过也没关系。这部《豹子头林冲》有高衙内调戏林娘子以及林冲误入白虎堂等内容，却把“风雪山神庙”这个最精彩的情节删掉了。假如让你做编剧，给电影补上这一章，说一说你准备选哪些最典型的镜头，重点阐述你这样设计的理由。

挑选“最典型的镜头”，意在引导学生抓住文本中的典型细节“重点阐释你这样设计的理由”，才是学习任务的重点，才是基于语言运用又回归语言运用的教学。可见，在学习任务群中，情境和任务是孪生关系，情境与任务应是融为一体的。

四、情境“肤浅热闹”，导致任务掩盖目标

《中国诗词大会》等综艺节目借助情境创新带来了全民学习中华传统文化的热潮，“飞花令”尤其能调动观众的参与热情，可见情境的魅力。因此，许多教师为了体现教学形式的创新，简单追求学习情境的娱乐化、游戏化，把情境作为点燃学生学习兴趣的“火把”。这个出发点无可非议，但在实际的学习任务群教学中却难以尽如人意——带来了笑声，热闹了课堂，完成了任务，却丢失了目标。

一位教师执教李白的《与韩荆州书》与苏辙的《上枢密韩太尉书》群文阅读，先后设计了“朗读比赛”“我为李白当翻译”“为苏辙辩护”“学生会换届选举写自荐信”等活动，并增添了赠送礼物等环节。课堂气氛十分活跃，但是表面的热闹干扰了文本的深度学习。一堂课要学习这两篇文言文本身就是一种挑战，游戏化的学习情境夹杂着对游戏规则的解释、学生对游戏环节的热烈参与及评判。结果是，学生围着游戏转，而不是围着目标转;课堂围绕着活动转，而不是围着语文转。课堂不拒绝游戏情境，游戏可以让学生产生兴趣，让学生产生挑战高难度任务的“心流”，但游戏要有“度”，不能空有肢体和情绪的活跃，更应有思维的参与。

曹禺先生的《雷雨》是一部经典作品，任务情境的创设有许多方式，如让学生分角色表演。这固然是走进文本、体验人物性格特征的很好方式，但并不意味着一定要花精力仿照剧情做服装、道具和舞台效果等方面的情境准备。如果花费太多精力在这些方面，会使课堂只有游戏的色彩，而缺少了语文的本色。一位教师播放电影《雷雨》片段开启教学，希望播放到周朴园和鲁侍萍见面的那个场景，然后与课文节选部分的学习任务实现无缝对接，但是学生却吵着要继续看电影，教师精心准备的情境可以说是“泡汤”了——学生沉浸于电影而拒绝文本。这样的情境创设导致任务掩盖了目标。

对于高中学生而言，学习并不仅仅赖于兴趣，激发学习兴趣也不一定非要通过演出和竞赛。一个整合文本生成的综合性问题就能“牵一发而动全身”，一个能引起争论的问题也能撬动整个学习任务的学习。对于《雷雨》的教学而言，“无锡是不是个好地方”“周朴园是不是个好人物”“周朴园对侍萍的感情是真是假”等问题的讨论，都是很好的任务情境，未必一定要放一个电影片段，或者让学生进行舞台剧的表演。

反思任务情境创设的种种误区，可能与教师急于求成的心态有关，尤其是上公开课，总是想着不同凡响，想着课堂气氛的热闹，一味追求出新出奇。之前为了知识学习的“多快好省”，语文教学出现了“去情境化”的现象;现在的学习任务群教学，又要避免走向“唯情境化”的极端。与其绞尽脑汁地开发真实情境，倒不如思考如何在常态课堂情境中去创建适合学生的任务情境，让学生从情境中看到所学习的知识和世界的某种联系。因此，教师首先要对任务情境有一个正确的认识，它只是一种手段，而不是目的，情境是为学习服务的。关注任务情境是否合适，是否有助于促进学生的主动学习，是否有助于推动学习任务向前展开，是否有助于学生语文素养的提升，这才是任务情境创设的核心。