小学语文高年级以读促写的教学案例研究

谢东华

【摘要】学习丰富的语言表达方式，不同形式的呈现内容，语言所反映出来的人物特点，都会促进自身对文本的理解，对写法的体会。“语言能力是一种智能，是最广泛、最公平地分布在人类各个种族之中的智能，甚至对于智力发育稍差的人也同样存在。”本文用单一的语言文本为载体，以学生的已有知识为依托，促进学生语言表达能力。笔者以2019～2020学年部编版五年级上册语文第19课《精彩极了和糟糕透了》为例，阐述记叙文中语言描写以读促写的教学过程，效果体现，规律运用。

【关键词】小学;语言描写;以读促写

读写教学中“多读多写，读写结合”是一条很重要的教学经验。著名教育家叶圣陶就读写教学指出了阅读是写作的基础，阅读习惯不好，就一定会影响到表达。《语文课程标准》也指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这表述明确告诉我们，在语文这门课程里，学生要学习的不仅是“语言”和“文字”，而是语言文字的“运用”。但在目前的小学生记叙文写作中，语言文本的运用呈现出类型单一，刻画不细致，人物描写不立体的现象。学生所呈现出来的语言文本“运用”不丰富现象。那么，如何才能让学生在学与用在有效结合？笔者认为可以从以下几方面进行。

一、语言修饰的比较体会

《精彩极了和糟糕透了》一文中写到：“记得七八岁的时候，我写了第一首诗。母亲一念完那首诗，眼睛亮亮地，兴奋地嚷着：‘巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！她搂住了我，赞扬声雨点般落到我身上。”（原文节选）

教师在引导学生体会的时候可以逐一出示句子1到句子5：

记得七八岁的时候，我写了第一首诗。

句子1：母亲嚷着：“巴迪，真是你写的吗？”

句子2：母亲兴奋地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？”

句子3：母亲眼睛亮亮地，兴奋地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？”

句子4：母亲一念完那首诗，眼睛亮亮地，兴奋地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”

句子5：母亲一念完那首诗，眼睛亮亮地，兴奋地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”她搂住了我，赞扬声雨点般落到我身上。

学生通过对比阅读体会句子的妙处。比如，句子1中既好奇又怀疑。句子2中“兴奋”一词带有浓烈的情感色彩。以此类推，体会神态“眼睛亮亮地”，感受“一念完”这短促的时间中母亲的反应。母亲赞美完孩子后还有动作描写，“她搂住了我，赞扬声雨点般落到我身上。”孩子的一首诗，母亲在怀疑中的惊喜，眼神中的惊讶，情感上的喜悦，动作上的自然，无一不体现着母亲对孩子浓浓的爱意。于是，孩子感受到了那雨点般的赞扬声。

在教学中，老师利用好情景教学，激发学生的知识，让学生深入其境，体会其言，感受其情，那伟大的母爱也会在反复的体会中得到升华。这样的模式结合了美国教育心理学家罗伯特·加涅的九段教学法进行构建。学生也会在这样的体会中感受到修饰的重要性、多样性。笔者将这样的模式构建如下：

规律中有关键性步骤：一是学生经验的激发;二是一个逐步推进的过程，学生添加情感、神态、时间、动作上逐步体会语言文本的含义;三是这个模式有内在的逻辑性和层次性，遵循了学生的学习特点;四是这个规律表现在修饰丰富性依据是角度的增加，词语的丰富，位置的变化三个方面。让学生认识到准确的语言表达对文章的重要性，为语文写作教学奠定良好的基础。

二、语言修饰的补充体会

这样的构建模式，我们需要验证。同样是这首诗：

“‘我看这首诗糟糕透了。父亲把诗扔回原处。”  （原文节选）

孩子得到母亲的赞美好，高兴了一个下午，为了得到父亲的表扬，他认真的誊写和描绘，使诗的视觉效果更美了。但是，父亲却这样说：

“我看这首诗糟糕透了。”

学生就可以根据表格，运用刚学过的方式，体会父亲形象。学生可能会增加动词。比如学生正好选择了“扔”字。

一个“扔”字，读者可以马上感觉到父亲对这首诗是不屑一顾。而这句话如果和原文对比，我们会发现，顺序是不一样的。

原文是：“我看这首诗糟糕透了。”父亲把诗扔回原处。

新文是：父亲把诗扔回原处：“我看这首诗糟糕透了。”

学生进一步体会，原文强调的是父亲对这首诗的态度，觉得很糟糕，然后在这种态度下发生了“扔”的动作;而新文首先强调的是父亲的“扔”的动作，随着这个动作，父亲表明了对这首诗的态度。学生既体会到增加“动词”修饰的好处，又体会到语言文本模式二的意义。

进一步，学生可以根据以上的方法，在下面的表格中进行巩固训练，如：

这是一个逐步推进，不断巩固和提升的环节。如果孩子对父亲的评价做出了回应，就进入了语言模式三的训练，比如：

我把头埋得低低的。诗只有十行，可我觉得他读了几个小时。

“我看这首诗糟糕透了。”父亲把诗扔回原处。

“真的这么糟吗？”

因为有前文的交代，我们才能清楚地知道，“真的这么糟吗？”是孩子的话语。也就是说，语言文本模式三是需要有前文的，前文必须交代人物，这种模式才能出现。这里我们就让学生在读中感受到语言文本模式使用的问题。因为模式四在语言文本中是最复杂的，体现在句子的长度、符号、人物的衔接上。对模式四，我们可以用组合法进行训练。比如：

“我看这首詩糟糕透了。”父亲把诗扔回原处。

紧接着父亲还说了一句话，“我从来没见过这么糟糕的诗。”那我们首先把两句话放在一起，然后考虑合理性，既然都是父亲说的，都是围绕诗这个话题，那我们很自然地就会运用语言文本四的表达方式，把过度中的“。”号变成“，”号。从而句子变成了：“我看这首诗糟糕透了。”父亲把诗扔回原处，“我从来没见过这么糟糕的诗。”这个过程学生通过品读观察，他们会发现，不变的是语言本身的内容，即双引号里面的内容。变的是过渡的符号，只要把过渡中的句号变成问号，就可以把同一个人说话连在一起。

那么，过渡的地方的可以加入什么呢？回到了最初的地方，可增加动作、情感、神态、时间等要素，让语言文本的表达更加具体、清晰、生动。

“我看这首诗糟糕透了。”父亲，“我从来没见过这么糟糕的诗。”

学生就在一个情景中，通过对比体会了语言文本的魅力，了解了丰富文本的方式，知道了语言文本的模式。这对促进学生语言文本的创作，无疑起到了至关重要的作用，也达到了以读促悟，以读促写的目标。

三、语言文本的创作

为了让学生更好地运用模式，应该对学生进行开放式训练，让学生自己去选择主题，初步尝试，在同学和老师的引导下进一步比较、优化语言文本，创作出更优秀的作品。所以要回到构建模式之初，学生能否通过刚才的学习，在明确了四种语言文本模式的基础上，在了解增加修饰的好处和方法上，有效的运用所学的方法。

在规则规律的总结后，结合建构主义心理学家皮亚杰关于儿童认建构主义学习观。教师是意义建构的帮助者、促进者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。这个创作是开始开放式的，但四种语言文本模式都要结合运用。在语言文本学习的提前下、在规则规律的概括下，以语言文本为载体，以规则、规律为指导，创设情境，丰富形象，体会语言文本所有表达的思想情感。

四、语言文本的分享与提升

为了实现主题的明确，形象的立体。我们需要引导学生对语言文本进行对比、优化。设计的对比优化也应该考虑到主题、形象和模式。运用正迁移的规律进行运用，和心理学家韦纳的归因原理相结合，考虑到了努力和任务难度的归因，设置合适的梯度。比如：

如果学生1和学生2都是“勤奋”这个主题，学生就可以在对比中感悟他们各自的优点和不足。引导学生从语言文本模式的完整性，修饰的丰富性，人物形象的立体性典型性，主题的明确性等角度思考。

在同一形象中也可以进行对比，比如，都是反应“母亲”这个形象。学生3和学生4都运用了语言文本创作，四种模式都用上了，而且比较具体。那我们就可以引导学生从形象的立体感和个性中进行体会分析。除了主题和形象，模式上也可以进行对比。这个对比可以选择变量的对比，如果模式一所占的比例大，那说明语言文本模式一是学生最擅长用的，反过来说也是最容易掌握的。但如果模式四所占的比较高，那说明全班对语言文本的掌握已经非常好了，因为模式四是最复杂的。

在这样的变量对比中，我们就可以很清楚地找出四种语言文本在学生中的掌握情况，从而有针对性进行指导，促进学生语言文本的体会与创造，促进规则规律的掌握和巩固，让学生在写作过程中发挥自己的特长，创作出更多主题鲜明、形象立体，个性突出，语言丰富的优秀文本。

五、总结

“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。”以读促写，读写结合一直教师追求的一个重要方向。教师要立足课堂，语言文本，做一个在阅读教学中的细心人，让读写训练落实到平时的教学活动中，根据不同学生的特点，激发学生已有的经验感知文本，逐层解读，深入体会，寻找规律。从中找到教材中适用于学生的“写法”。以一种简单却富有特点的教学形式，引导学生们充分品读，分析归类，巧妙运用，最终厚积薄发。写作才不会成为学生语文学习的拦路虎，而是锦上花。

参考文献：

[1]霍华德 ·加德纳.重构多元智能[M].沈致襄，译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[2]加涅.教学设计原理（第5版修订本） [M].王小明，译.上海：华东师范大学出版社，2017，4.

[3]趙再钰.小学语文读写结合教学策略探究[J].教育现代化，2019，6（20）：253-254.

[4]让·皮亚杰 ：教育科学与儿童心理学[M].杜一雄，钱学婷，译.教育科学出版社，2018，07.

[5]怀特·韦纳.自体心理学的理论与实践[M].吉莉，译.中国大百科全书出版社，2013，2.