统编历史教材课文辅助系统教学策略探索

关成刚

摘   要 “材料研读”栏目是统编历史教材课文辅助系统的组成部分，在辅助教学方面具有重要意义。教师可以从“创设问题情境，顺利导入新课”“设置教学悬疑，实现衔接过渡”“利用史料实证，深化學生理解”“串联新旧知识，及时归纳总结”几个角度入手，充分发挥“材料研读”栏目在教学活动中的作用。同时，在运用“材料研读”栏目进行教学时，教师也要谨守与教学活动主题密切相关、与学生认知水平密切相关两大原则，使“材料研读”栏目真正服务于教学活动本身，促进教学实践的发展。

关键词 统编历史教材  课文辅助系统  材料研读  教学策略

课文辅助系统，是统编历史教材（以下均简称统编本）一大特色。统编本编写组就曾指出：“在每课……配有多种辅助栏目，加强教材的可读性、可学性和可操作性，以激发学生的学习兴趣，拓展学生的视野，促进学生积极思考……为教师的教与学生的学提供更多的资源和平台。”[1]由此可见，编写组专家对于课文辅助系统在中学历史教学中所扮演的角色，寄予了厚望。

而“材料研读”栏目，则是统编本课文辅助系统的重要组成部分。人民教育出版社黄云龙编辑在对统编本八年级教科书进行总体介绍时，就曾专门论及该书的“材料研读”栏目。他认为，“材料研读”栏目有利于培养学生“史料实证”的历史学科核心素养，能够为教学工作“提供丰富史料，辅助教师教学，帮助学生通过史料展开深入思考”[2]。因此，本文拟以八年级“材料研读”栏目为视角，来谈一谈统编本课文辅助系统如何来辅助教师教学。

一、创设问题情境，顺利导入新课

新课导入是教师课堂教学的重要环节之一，可以“引发学生的学习兴趣，产生学习期待和参与需要，从而使学生能够投入到本课的学习之中”[3]。一节好课，必然要先从一个能够引人入胜的导入开始。而“材料研读”栏目，恰恰可以充分与“设疑导入法”相互结合，帮助教师引领学生顺利进入新课的学习。

所谓“设疑导入法”，指“教师在上课开始时有意识地设置疑问，提出问题，使学生在头脑中产生悬念”[3]，从而导入新课的方法。可以说，“设疑导入法”是诸多新课导入方法中颇具“技术含量”的一种。相比于“直接导入法”的略显生硬、“复习导入法”的稍显平淡，“设疑”如能精彩，便可以激发出学生求知的愿望，引发学生积极的思考，使学生迅速融入到课堂学习之中，从而使得教学活动在上课伊始便进入一个“小高潮”，博得“开门红”。那么，如何才能使“设疑”精彩呢？“材料研读”栏目便是一个不错的选择。“材料研读”栏目一般由史料和问题两部分组成，充分利用好“材料研读”栏目中与教学主题密切相关的史料和问题，就可以有效创设问题情境，从而顺利导入新课。

例如，在讲解“鸦片战争”一课时，由于受到生活经验、时空距离等因素的影响，学生对于鸦片的认识非常模糊，很难在上课伊始便与本课教学内容产生情感上的共鸣。而此时，利用“材料研读”栏目中的史料，设置“鸦片走私有哪些严重危害”的疑问，就能够迅速引发学生对鸦片大量流入中国之危害性的思考：“以中国有用之财，填海外无穷之壑”“易此害人之物，渐成病国之忧”……进而激起学生对于“禁烟”这一历史事件前因后果的兴趣，从而顺利导入新课。这样的新课导入策略，既能初步锻炼学生获取和解读信息的能力，还可以使学生带着极大的兴趣进入学习，可谓一举多得。

二、设置教学悬疑，实现衔接过渡

教学过渡也是课堂教学的重要环节之一。“过渡做得好，可以把一节课讲得环环相扣、层层递进，可以使各部分内容紧紧相连，整个一节课显得浑然一体。”[3]而“材料研读”栏目，则可以在“衔接式”的教学过渡中发挥重要作用，帮助教师有效串联课堂教学的内容。

所谓“衔接式”教学过渡，“即将前后两个子目勾连在一起，使之发生实质性联系，从而推出后一个子目的教学”[3]。教科书的一大基本特征，就是其“文本实现的非连续性”[4]。不仅在课与课之间，有时甚至在一节课的子目之间，教学内容都是相对独立的。比如“正面战场的抗战”一课，三个子目分别是“台儿庄战役”“保卫大武汉”“第三次长沙会战”，相互之间的时空联系便没有那么紧密。要把这样一节课讲得如行云流水，教师就必须在子目间的“衔接式”教学过渡方面下足功夫。而妥善利用“材料研读”栏目中的史料和问题，合理设置教学悬疑，就可以以探究、思考的形式，将前后两个看似各自独立的子目关联起来，使其相互之间产生实质性联系，有助于教学活动的一气呵成。

例如，在讲解“洋务运动”一课时，通过对前三个子目“洋务运动的兴起”“创办近代军事和民用企业”“建立新式陆海军”的学习，学生已经对洋务运动兴起的过程，以及所取得的成就等知识有了全面了解。但本课的最后一部分内容，涉及对洋务运动局限性的评价——“没有使中国走上富强的道路”，这跟前面的教学内容几乎没有任何直接联系。如何从洋务运动的成就顺利过渡到对其局限性的评价？“材料研读”栏目便可以起到有效衔接的作用。利用李鸿章对自己洋务事业的评价：“我办了一辈子的事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎”“不过勉强涂饰，虚有其表。”就能够与前面洋务运动取得的诸多成就形成巨大反差，从而制造出教学悬疑，使学生对究竟该如何看待洋务运动产生深刻思考，从而顺利过渡到对其局限性的评价。这样的教学过渡策略，既能够帮助学生形成思辨性历史思维，也有利于课堂教学环环相扣，最终能够取得较好的教学效果。

三、利用史料实证，深化学生理解

统编本在文字表述上的一大特点，就是“行文准确、精要”[2]。而这样的行文风格，也就决定了统编本课文系统在论述历史事件的原因、影响等问题时，会有大量抽象的结论性文字存在。这就可能会导致学生在学习过程中，对一些问题囫囵吞枣，难以形成真正的历史理解。在这种情况下，课文辅助系统便能发挥其作用了。正如专家所言，“历史教科书课文辅助系统……才是体现教学方法的部分”[5]，“是课文系统的形象化、具体化、趣味化。它更符合学生的认知特点，有利于学生阅读教科书和理解课程内容”[6]。

而作为统编本课文辅助系统重要组成部分的“材料研读”栏目，则可以通过提供丰富史料，以史料实证的方法来帮助学生深入理解教学内容。史料实证，是历史学科的核心素养之一。2011年版《义务教育历史课程标准》明确要求：“了解以歷史材料为依据来解释历史的重要性，初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题”[7]。由此可见，通过史料实证的方法，来深化学生对历史的理解，正是专家们所期望看到的。而“材料研读”栏目，就是“根据课标要求，教科书专门设置”的，它“精选了与教科书正文密切相关，同时也能说明问题的一些材料”[2]，充分利用“材料研读”栏目中的史料，对课文系统中的历史论述进行史料实证，可以帮助学生更好地理解统编本中的历史观点，深化其历史认知。

例如，在“太平天国”一课中，统编本课文系统给出了“《天朝田亩制度》主张在小生产的基础上废除私有制和平均社会财富，是不可能实现的”这样的结论性文字。这样的论述的确准确、精要，但八年级的学生理解起来却有相当的困难。这个时候，“材料研读”栏目便可以发挥作用了。通过对“凡分田，照人口，不论男妇，算其家人口多寡，人多则分多，人寡则分寡”“此处荒，则移彼丰处……彼处荒，则移此丰处”这些史料的解析，学生便能够比较清楚地认识到《天朝田亩制度》规定的不切实际，从而理解为什么《天朝田亩制度》不可能实行。这样的“史料实证”策略，能够使学生通过“读史”，理解课文系统中的“结论”，既深化了学生对教学内容的理解，又大大促进了学生“历史解释”素养的形成，还有利于学生“论从史出”历史研究意识的培养。

四、串联新旧知识，及时归纳总结

“在课堂教学的过程中，课堂总结是其中一个必要的环节，是整个课堂教学中不可缺少的一部分，直接影响到一节课的效果”[3]。中学历史教学的主要目标之一，就是帮助学生建构起清晰的历史知识脉络与体系。因此，课堂总结环节做得好，才能够有效保障课堂教学的质量。而“材料研读”栏目，则可以应用在“联系式总结”的过程中，帮助教师实现课堂教学的及时归纳。

所谓“联系式总结”，即“教师在总结时，联系到以往所学习的内容，将与本课教学内容相关的、同类的问题联系在一起”[3]。这一总结方法在中学历史教学中极为重要，它“既能促进学生对旧知识的巩固，又能使学生提高比较、综合等思维能力”[3]。而在这一总结方法中，“材料研读”栏目中的史料和问题就可以起到“基点”的作用：以其为基础，引领学生不断向外进行思维发散，最终实现不同章节之间有效的知识串联。

例如“香港和澳门的回归”一课。2011年版《义务教育历史课程标准》对于本课的要求是：“了解香港、澳门回归和海峡两岸关系改善的史实，认识祖国统一是历史的必然趋势”[7]。应当说，无论是从课标要求而言，还是从教学内容而言，本课都属于八年级《中国历史》中比较“浅显”的一课。要想在讲授本课的过程中实现思维深度与教学质量的提升，利用“材料研读”栏目进行“联系式总结”，不失为一种有效的策略。由“材料研读”栏目中的史料和问题“回顾中国近现代历史，想一想：为什么香港能够顺利回归”为“基点”出发，学生可以不断发散思维，从政治、经济等角度以点穿线、以线带面，有效串联起八年级上册和下册前三单元的相关知识点，从而最终建构起关于“香港回归问题”完整、系统的知识体系，大大有利于学生“在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程”[7]。

虽然本文列举了多种运用“材料研读”栏目有效辅助教师教学的策略，但作为教师，头脑中却应当始终绷紧一根弦，那就是：以“材料研读”栏目为代表的课文辅助系统，其在教学中的功能定位始终是“辅助”，而不是“主导”。切忌出现为了运用“材料研读”而运用“材料研读”的现象。这就要求教师们在运用“材料研读”栏目进行教学时，要谨守两项原则。

其一，与教学活动主题密切相关，切忌“离题万里”。无论是在新课导入、教学过渡、课堂讲授，还是课堂总结的过程中，运用“材料研读”栏目辅助教学活动时，都要保证所利用的材料与主题联系密切，能够简洁、明了地进入主题。例如，运用体现鸦片危害性的史料，导入新课“鸦片战争”;运用李鸿章自我否定洋务事业的史料，将洋务运动的成就与局限性联系在一起，这都符合与教学活动主题密切相关的原则，在教学中都能收到较好效果。但如果想利用南京临时政府外交政策的史料，来导入“中华民国的创建”一课，或是衔接“中华民国的建立”和“袁世凯窃取革命果实”两个子目，就未免牵强、繁琐，显得“离题万里”了，反而不如搁置不用，另辟蹊径。

其二，与学生认知水平密切相关，切忌“曲高和寡”。“材料研读”栏目中所呈现的史料，都经过了学科专家、教育专家反复精选，这一点是毋庸置疑的。但即便如此，也不能保证这些史料适合所有的学生。教科书是面向全国学生发行的，而全国不同地区、不同学校，乃至不同班级、不同个体的学生的学情是千差万别的。教科书也仅仅只能保证它所承载、传递的知识符合全国大多数学生的认知水平，而不是每一位学生的认知水平。所以，这就要求教师在运用“材料研读”栏目，尤其是在运用文言文这类史料进行教学时，一定要充分考虑学生的学情，从现实出发。否则，“材料研读”栏目的教学应用策略设计得再精妙，脱离了学生实际，也只会“曲高和寡”，难以实现预想的教学效果。

参考文献

[1] 义务教育历史统编教材编写组.初中历史的编写思路及教学建议[J].人民教育，2017（18）.

[2] 黄云龙.部编《中国历史》八年级上册教科书总体介绍[J].历史教学，2017（19）.

[3] 于友西主编.中学历史教学法[M].第3版.北京：高等教育出版社，2009.

[4] 石鸥，石玉.论教科书的基本特征[J].教育研究，2012（04）.

[5] 白月桥.历史教学问题探讨[M].北京：教育科学出版社，2001.

[6] 聂幼犁.历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[7] 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

【责任编辑  郑雪凌】