专业差异对英语学习者的学习动机强度影响分析——基于大学生学科差异的对比

麦晓萍

引言

学习动机研究一直是众多学者关注的焦点。早期研究认为二语学习动机主要有两大类：融入性动机和工具性动机（Gardner 1985）。但加德纳（Gardner）的理论在外语环境的适切性方面受到了不少学者的质疑（如 Noels & Pelletier，et al.2003；Warden & Lin 2000；Yashima 2002），他们认为，加德纳的二语学习动机研究模式只适用于特定的社会文化环境。进入21世纪以后，二语学习动机理论有了新的发展，这主要体现在社会心理学派在全球化背景下对“融入性”概念的新诠释。其中的代表人物德尔涅伊（Dornyei 2005）提出了二语动机自我系统理论（L2 Motivational Self System）。与加德纳的融入性动机相比，德尔涅伊的动机自我系统理论更能解释在各种文化和学习背景下学习者的二语学习动机。

一、文献综述

德尔涅伊的二语动机自我系统理论借鉴了马库斯和努里厄斯（Markus & Nurius，1986）提出的可能自我（Possible Selves）理论。可能自我指个体对于自身未来可能成为什么人、想要成为什么人及害怕成为什么人的想法，有积极和消极两类。二语动机自我系统理论由三个部分构成：理想二语自我（ideal L2 self）、应该二语自我（ought-to L2 self）和二语学习经历（L2 learning experience）。理想二语自我指的是“个体理想自我中与二语相关的那个方面”；应该二语自我指的是“个体认为自身应该具有的特质（即不同的义务和责任），这些特质能够使其避免负面的可能自我”；二语学习经历指的是“与当前的学习环境和以往经历相关的情境动机”。德尔涅伊（2009）对传统意义上的工具性动机进行了两个维度的区分，认为提升型工具性动机具有促进作用，能使自我朝好的方向发展；而预防型工具性动机会使自我避免朝不好的方向发展。

在实证研究方面，植木和竹内（Ueki & Takeuchi，2013）对英语和非英语专业各151名学生进行了研究，发现英语专业学生的学习环境有利于形成二语自我，非英语专业学生的学习环境不利于形成二语自我。国内学者吕中舌、杨元辰（2013）、彭剑娥（2015）的研究也发现学生的理想二语自我和二语学习经历对其努力程度有直接影响。从取样的角度来看，国内学者的研究大多选取非英语专业学生，属于“同质性样本”，样本的学习环境“具有较强的类同性”（詹先君 2017）。正如植木和竹内的研究所指出的，英语专业学生和非英语专业学生处于不同的学习环境，他们在二语自我方面的表现和学习经历都有很大的差异，对他们进行对比分析将会给大学英语课程设置和课堂教学等方面带来积极的启发作用。因此，尝试从二语动机自我系统理论的视角探究英语专业学生和非英语专业学生这对“异质性样本”的不同特点，具体的研究问题是：不同专业学生在理想二语自我、应该二语自我、学习态度及动机行为等方面是否存在差异？影响不同专业学生动机行为的主要因素有哪些？

二、研究方法

（一）研究对象

来自湖北省和广东省的四所高校共786名大学生参加了问卷调查，数据整理后统计有效问卷765份。其中，大学二年级英语专业学生（包括师范英语、非师范英语、商务英语、翻译英语等专业）有287名，其他学生来自大学二年级非英语专业，专业覆盖面较广（包括中文、政法、经管、生化、数学、物理、信息等专业），有一定的代表性。

（二）研究工具

参照德尔涅伊的二语动机自我系统理论和其他一些研究（如 Dornyei & Csizér，et al.2006；Noels & Pelletier，et al.2003；Yashima & Zenuk-Nishide，et al.2004），自行设计了调查问卷（调查问卷见附录）。问卷中的7个变量及他们的实测信度Cronbach α 见表 1。

表1：变量及其信度一览表

（三）数据分析

问卷数据采用SPSS 17.0统计软件进行独立样本T检验、相关系数和回归分析。首先计算出英语专业学生和非英语专业学生在各变量上的得分平均值和标准差，然后分别对不同专业学生在各变量上的得分进行相关系数和回归分析，以考查不同专业学生在变量间的线性关系，同时探究哪些变量对动机行为有较强的预测力，是否存在学科差异。

三、调查结果与分析

（一）独立样本T检验结果分析

数据收集整理后，先对不同专业学生的各个变量进行了描述性分析。表2列出了英语专业学生和非英语专业学生在7个变量上的均值、标准差、T值和P值。统计结果表明，英语专业学生在7个变量上的平均分均高于非英语专业学生的平均分，其中“理想二语自我”“融入性动机”“提升型工具性动机”“二语学习态度”和“动机行为”5个变量的P值都小于0.05，这说明不同专业学生在这五个方面存在显著差异。这一结果与植木和竹内（2013）的研究结果一致，即提升型工具性动机变量（如理想二语自我、融入性动机和二语学习态度）对英语专业学生的动机行为影响更大。英语专业学生的学习环境更有利于他们形成积极的二语自我。理想二语自我更加清晰的英语专业学生更能估量他们当前的二语自我与理想二语自我之间的差距，从而进一步明确自己的努力方向和努力程度（Ueki & Takeuchi 2013）。

表2：独立样本T检验结果一览表

（续表2）

（二）相关系数和回归分析结果

为了解不同专业学生英语学习动机的强度，还对数据作了相关系数和回归分析。在考查动机行为和其他6个变量的相关系数时发现，英语专业学生和非英语专业学生二语学习态度和动机行为的相关系数分别达到了0.752**和0.791**，高于其他所有变量与动机行为的相关系数。表3的回归分析结果也进一步证明了二语学习态度这一自变量对动机行为的预测力最强（英语专业学生的P值为0.000，非英语专业学生的P值为0.001），这说明正面、积极的二语学习态度会促使学生付出更大的努力。二语学习态度在本问卷中的题项与学生对英语学习的兴趣、对英语课的期待和对英语学习过程的感受等学习体验有关。这一发现与前人研究结果一致（如 Csizer & Komos 2009；Papi 2010；刘珍、姚孝军，等 2012；韦晓保 2013）。由此可见，源自课堂的因素（包括教师本身）在很大程度上影响着学生的投入程度（Nikolov 1999）。

回归分析结果还显示，影响英语专业学生动机行为的因素除了二语学习态度外，理想二语自我对动机行为的预测力也很强（P值为0.007）。这一结果也得到了前人研究（如Ueki & Takeuchi 2013；刘珍、姚孝军，等 2012）的支持，表明当学生理想中的二语自我是成功的英语学习者时，他们会付出更多努力以缩减理想二语与自我现实二语自我之间的差距。这也证明了德尔涅伊（2001）的研究发现：融入性动机，也就是动机自我系统理论中的理想二语自我最能解释人们为什么选择某种活动、愿意坚持多久及愿意付出多大的努力。但对于非英语专业学生来说，本研究结果与植木和竹内（2013）的研究结论不一致。植木和竹内研究发现，对非英语专业学生的动机行为最具预测力的变量是应该二语自我，而本研究中的应该二语自我对非英语专业学生动机行为的预测力不显著（P＝0.328＞0.05）。回顾本研究的调查问卷，应该二语自我这一变量包括6个题项，基本上都是测量“朋友”“老师”“家人”等“重要他者”对学生英语自我意识的影响，而学生到大学阶段心智已相对成熟，具有独立思考能力，来自他人、家庭、社会等外界的影响或压力不一定构成直接动力（彭剑娥 2015）。周燕、高一虹等（2009）的研究也表明，个人意识的增强在某种程度上削弱了学生为满足社会期待而学习的意识，这种来自他人或社会的动机与应该二语自我的概念一致。

表3：回归分析结果一览表

（续表3）

结语

本研究尝试从二语动机自我系统理论的视角对英语专业学生和非英语专业学生的英语学习动机进行对比分析，T检验结果显示，不同专业学生在理想二语自我、融入性动机、提升型工具性动机、二语学习态度和动机行为5个变量上的得分存在显著差异，英语专业学生的平均分均高于非英语专业学生的平均分。相关系数和回归分析结果显示，不同专业学生二语学习态度和动机行为的相关系数都高于其他变量和动机行为的相关系数，二语学习态度这一自变量对不同专业学生的动机行为都具有最强的预测力。此外，理想二语自我这一自变量对英语专业学生动机行为的预测力达到了显著水平。

二语学习态度对动机行为的显著作用表明学习情境因素对不同专业学生的学习动机起着主导作用。学生如果对英语课堂教学、教师、教学材料等持有积极的态度，那么他们在英语学习上将会投入更大的热情。同时，英语专业学生的理想二语自我对动机行为的显著预测力也验证了德尔涅伊（2009）的发现：具有更清晰理想二语自我的学生更能准确估计当前的二语自我与理想二语自我之间的差距，从而采取有效措施和方法缩小这种差距，努力实现当前自我与理想二语自我的一致。

不同专业学生在二语动机系统理论中表现出的显著差异为大学英语课程设置和课堂教学带来一定的启示。为营造更加有利于英语学习的情境，教授非英语专业学生的大学英语教师应从个人素质的提高、课程的设置和课堂氛围的营造等方面加以努力，帮助他们提高学习的自主性和内在动机，从而构建理想的“二语自我”形象。具体来说，教师可要求学生评估自己的理想二语自我，使之更加清晰、具体和合理，让他们明确自己未来的努力方向和要付出的努力程度。除此之外，教师还应从教学材料的选择、师生关系的建立、课堂氛围的营造和评价手段的使用等方面加强对学生积极学习动机的培养，从而提高他们的英语学习自信心，并最终达到他们期望的理想二语自我。

Nikolov，M.1999.“Why do you learn English?” “Because the teacher is short.”A study of Hungarian children’s foreign language motivation [J].Language Teaching Research，（1）：33-56.