基于语料库的大学英语教师课堂元话语的主体间性构建机制研究

鲍 静

引言

元话语（meta-discourse）指语篇中不承载命题意义信息的语言成分。语言学家分别从功能语言学、心理语言学、社会语言学、言语行为理论等视角对元话语下了定义。其中功能语言学视角的代表人物有范德·科普尔（Vande Kopple）、克里斯莫尔（Crismore）和海兰（Hyland）。他们认为元话语是一种在言语交际中能够构建语境、组织语篇、理解话语者的语言信息和语言态度、实现言语交际双方互动的语言资源。教师课堂话语也被定义为独白式话语，具有会话性特征和互动性特征（闰涛 2010）。本研究以交往行为理论这一语言哲学为视角分析大学英语教师课堂元话语，探讨我国高校大学英语教师课堂元话语的主体间性构建机制，希望进一步拓宽元话语本质的研究，帮助教师更加恰当地运用元话语资源，从而提高课堂教学效率。

一、理论分析框架

（一）交往行为理论

20世纪80年代，哈贝马斯（Habermas）提出交往行为理论，认为应该把语言这一中介放在日常实际的交往行为中去研究和分析。哈贝马斯（2004）根据社会行为与不同世界之间的关系把行为分成四种类型：交往行为、目的行为、戏剧行为和规范调节行为。同时又把这四种类型的行为与主观世界、客观世界和社会世界建立起关联。他还认为普遍语用学是构建言语普遍有效性的核心基础，提出了交往主体的语言必须要满足的四种普遍有效性要求：可领会要求、真实性要求、真诚性要求和正当性要求。这些普遍有效性要求不仅构成了交往行为的背景知识，还保证了言说者预设条件能够顺利进行。因此，言语会话者会运用符合语法规范的语言完成恰当的言语交际行为，并在言语交际过程中充分表达真实信息，体现真诚交际的态度。

（二）主体间性认识论

主体间性也称为交互主体性，具体表现为不同主体之间相互作用的方式。主体之间在相互沟通与理解的过程中，对同一性问题达成共识，并形成主体间的相互关系（胡少红 2014：108）。主体间性的两个显著特征是平等性和互动性。主体间性认识论提倡主体以集体主体的形式存在，建立平等共处的关系。该理论采用多元对话和理性交往，摒弃以主体主义为中心的理念，力图消除强势主体压制弱势主体的现实状况（宋雅萍 2008：201）。主体间性机制的形成是通过不同主体之间的言语交际来实现的。因此，元话语是构建主体间性的资源。在交际主体之间进行有效信息传递的过程中，元话语扮演了组建话语结构和促进言语交际互动的角色，从而构建主体间性。

二、大学英语教师课堂元话语的主体间性构建机制

（一）交互式元话语的分布和主体间性的构建

互动式元话语不仅体现了交际主体的介入与评论，还体现了主体与交际方的关系，包括亲疏程度、双方的参与及主体对交际命题和交际方的态度等（Adel 2006）。互动式元话语构建交际主体的立场，与交际方建立联系，表达协商、劝说等情感态度，因此也能表达人际意义（成晓光 2009）。师生的交互活动是常见的课堂活动。教师是课堂活动的组织者，需要考虑课程的内容、授课的形式、学生的知识机构、学生的情感因素和心理特点等因素。交互式元话语在教师课堂话语中是实施课堂互动的有效途径。对大学英语教师课堂元话语的语料库分析显示，每1 000词中有196.36个元话语，其中140.23个交互式元话语，占元话语总数的71.41%。这表明交互式元话语在教师课堂元话语中的使用占主导地位。交互式元话语在语料库中的整体分布情况见表1。

表1

介入标记的每千词频次为72.41，占36.88%。它是交互元式话语中最为常见的种类。大学英语教师在课堂元话语使用中拥有操控权力，通过使用此类元话语引入语篇、呈现信息，并增强信息的可理解性，从而满足课堂主体间的有效交际、信息传递的可领会性要求，促使主体间成功交际，构建主体间性。另外，教师通过各种介入标记的使用和共同作用来实现授课意图和完成教学任务。介入标记包括指令性词语、指令性句子、祈使句、疑问句、模糊限制词中的情态动词（如should，could等）、表态度语短语（如 in fact，definite，it is obvious等）及增强语气语的词或短语（如surprisingly，unfortunately等）等。

模糊限制语的使用频次居第二位，每千词频次为23.26，占11.85%。教师通过模糊限制语如just，about，kind of，may，maybe，usually，might，perhaps等 的使用表明授课意图，从而体现主体交际中的真诚性要求，构建主体间性。在意义协商过程中，模糊限制语居于主体地位。教师通过使用此类元话语，一方面保全体面，另一方面启发学生积极思考，体现了教师谦逊的态度。

态度标记的每千词频次为19.25，占9.80%。它在课堂教学中具有表明教师态度、评价学生言语信息的功能。教师通过此类元话语的使用使教学内容更加具有可理解性，实现有效交际的可领会性要求，构建主体间性。

增强语的每千词频次为16.82，占8.57%。它在口头学术语篇中发挥着增强语气的功能。教师通过使用此类元话语增强信息的正确性，使传递的信息更加真实、可靠，体现教师主体传递信息的真诚性要求，构建主体间性。增强语在课堂教学中的作用表现在表明教师的态度，加强语气，强调指定信息，实现交际的正当性要求，构建主体间性。

自称语的每千词频次为8.47，占4.31%。它是指教师在课堂教学中用于预设交际双方共同的背景知识，引导学生理解信息过程中使用的元话语。此类元话语能够增强信息的可理解性，满足有效交际的可领会性要求，构建主体间性。

（二）引导式元话语的分布和主体间性的构建

引导式元话语主要是指组织、连接语言篇章，表达篇章层次的部分。它有助于引导交际方理解篇章结构、掌握命题进程和促进交际的顺利进行。引导式元话语从不同方面引导交际方理解语篇。在教师课堂话语中，每1 000个词中出现196.36个元话语，其中包括56.13个引导式元话语，占元话语总数的28.59%。这表明在教师课堂元话语中，引导式元话语的使用对教师的课堂教学起辅助作用。引导式元话语在语料库中的整体分布情况见表2。

表2

框架标记的使用频次最高，每千词频次分布相对比较均匀，为18.99，占9.67%。框架标记的功能是标注语义段和语义序列，理清思路，使得语篇条理更加明晰。教师通过使用此类元话语增强语篇信息的可理解性，满足有效交际的可领会性要求，构建主体间性；通过使用此类元话语搭建框架，明确语义段，从而有条理地呈现语篇内容。此类元话语在语篇分布情况与其标注语义段或语义序列的功能特点具有一定的相关性。

言据语的使用频次居第二位，每千词频次为13.59，占6.92%。教师在阐释语言现象或者对语言理论进行梳理时，需要利用言据语来导出、解释、说明。此类元话语具有证明信息正确性与支撑信息有效性的功能（娄琦、姜晖 2012）。教师通过使用此类元话语引导学生回顾相关知识信息、预设新知识信息，从而增强信息的可理解性输入，促使交际的可领会性要求的实现，从而构建主体间性。

逻辑连接语的每千词频次为12.53，占6.38%。教师在课堂教学中使用逻辑连接语，如and，so，but，also，although，since，because 等来表达思想内容的逻辑关系。在口头学术语篇中，此类元话语具有体现教师话语的语义和结构之间的关系，帮助学生理解教师话语的中心意义的功能，从而满足有效交际的可领会性要求，取得更好的课堂教学效果，构建主体间性。教师在课堂教学中不仅向学生传授知识和信息，还向学生传递确定性的信息（胡春华2008）。

内指标记的每千词频次为6.89，占3.51%。内指标记在口头学术语篇中具有指示所要传递的信息的引导功能，在增强语篇信息可理解性传递的过程中，也满足了有效交际的可领会性要求，构建主体间性。内指标记主要出现在当教师引导学生参考某些信息、引出话题或概括全文时。因此，它在口头语篇的分布情况与其指示语篇内部特定信息的功能具有一定相关性。

语码注释语的每千词频次比较低，为4.13，占2.10%，在课堂活动中发挥着辅助教学作用。语码注释语在口头学术语篇中具有引出特定信息，重新阐释或澄清信息，提出假设、建立预设的功能。教师通过使用此类元话语增强语篇信息的可理解性，满足有效交际的可领会性要求，从而构建主体间性。此类元话语在口头学术语篇的结论部分的使用频次最多，这表明此类元话语具有对教学内容的概括与总结，对有些抽象内容的解释与说明的功能。

三、研究结论

本研究以交往行为理论为视角，探讨了教师课堂元话语在口头学术语篇中对主体间性的构建机制。研究表明，教师课堂元话语在课堂教学中发挥着构建知识框架、传递知识信息，构建和谐课堂氛围、促进课堂交往互动等特定的功能。教师课堂元话语在满足有效交际的四个普遍有效性要求的过程中构建主体间性。其研究成果对元话语理论和实践研究具有一定的启示。该研究帮助教师了解元话语在口头学术语篇中的使用情况和对主体间性的构建，从而引导他们恰当选择元话语资源，促使信息有效传递，实现有效互动，构建和谐师生关系，最终提高教学效率和教学质量。

根据对大学英语教师课堂话语语料库的分析，对口头学术语篇中教师元话语研究和使用提出以下建议：（1）大学英语教师必须具备元话语理论知识，掌握元话语使用策略，这样才能优化教师元话语的使用技巧，从而提高教学质量；（2）语料库研究方法能有效分析元话语的使用情况。大学英语教师掌握语料库分析策略有助于形成英语教学思维、提高综合素养，从而促进职业发展，提高课堂教学质量。