任务驱动型教学模式与体验式教学模式对比研究

曾秋河

摘    要： 本文在创新创业基础课上运用基于市场环境下的任务驱动型教学模式和基于创设环境下的体验式教学模式开展对比研究，通过两个平行班级的横向对比及为期半年的纵向研究，考察两种教学模式的效果和差异，并得出一些研究结论：基于市场环境下的任务驱动型教学模式更符合学生期待，但对教师、学校提出更高要求;基于创设环境下的体验式教学模式更能在课程结束后保持学生的双创学习热情等。

关键词： 教学模式    任务驱动型    体验式教学    创新创业基础课

教育部规定，2016年起所有高校都要面向全体学生开设创新创业教育必修课。笔者经过三年多的教学实践和研究后发现，不少院校的双创类基础课存在教学方式传统、教学内容教条、难以调动学生双创热情，学校重成果重竞赛、实践条件缺乏等方面的问题。双创基础课教师如何改变传统的教学模式，寻找更适合高职院校学生的双创基础课教学模式是关键。为此，笔者选择了两种基于建构主义理论的，适用于培养学生创造性思维能力的“引导-发现式”教学模式——基于市场环境下的任务驱动型教学模式和基于创设环境下的体验式教学模式进行实践，开展对比研究[1]（70-71）。探索更适合当下高职院校学生，更利于教师做好双创基础教育工作的教学模式。

任务驱动型教学模式是教师把新的教学内容设计在一个个具体任务中，让学生在一定的指导和帮助下，分析任务并积极主动地完成任务。任务驱动型教学模式可分为：设计任务、分析任务、完成任务、评价任务四个步骤[2]（57-60）。

体验式教学模式是指教师依据理論基础和教学目标，创设一些教学情境引导学生参与，在这过程中培养学生能力、提高综合素质的一种教学模式[3]（57-60）。体验式教学的四个过程是：学生在亲身参与和观察中得到感受和经验、在评价和比较中进行反思、在模仿和分析中形成个人理解和观点、最后以个人所得的理解和观点应用于实践[3]（57-60）。

一、两种教学模式对比研究的实施过程

（一）研究设计

1.研究方法概述

本次研究运用了文献研究法、问卷调查法、课堂观察法、半结构性访谈法、对比实验法。其中问卷调查选在开课前、课程结束时、结束后三个月、结束后半年共四个时间节点进行。半结构性访谈分别以网络、面谈等方式随机抽8人左右进行一对一访谈，收集学生对课程教学的感受和评价。对比实验是以任务驱动型课堂为实验组，体验式教学课堂为对比组，运用SPSS分析系统工具，进行对比研究。

2.对比研究的内容

教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓、为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构[4]。“教学模式是一个系统的整体，不仅仅是一种结构或流程，完整的教学至少包括理论基础、教学目标、教学程序、辅助条件、评价标准五个要素”[5]（60-67）。本课题选用的两种教学模式在理论基础和教学目标上均一致，故本次对比研究内容主要集中在教学程序、辅助条件、评价标准三个方面。

（1）教学程序：课堂环节设计

实验组引入真实的市场项目，提供所需的条件和资源，把新的知识点隐含在一个个真实具体的任务中，学生团队在规定好的课堂制度中完成项目任务。每个学生团队仅参与并完成一个真实的市场项目。最后由教师和企业（或项目）人员根据学生完成项目的过程和结果进行考核评价。

对比组结合学生特点和需求，设计融入新知识点的各种具有趣味性和启发性的课堂活动，让学生在充分参与的过程中进行学习。最后由教师根据学生在活动中的表现和结果进行考核评价。

（2）辅助条件：资源整合

实验组中，辅助条件的创设集中在真实市场项目的寻找和整合及所需的环境、设备、资金等。此外，最关键的是保证企业（或项目）人员在人力、时间、资源成本上的指导和配合。对比组中，辅助条件的创设集中在各项体验式活动的场地、道具、网络资源和教学设备的保障上。

（3）评价标准

在培训领域，“柯氏模式”的评估工具被广泛认可和应用，由唐纳德·柯克帕特里克（美）提出，包含反应层、学习层、行为层、结果层四个递进层次，由低到高不断深化。反应层是评估学员对培训的满意度，一般可以在活动结束时通过访谈或问卷等形式了解学员对培训的整体印象和感受;学习层主要评估学员培训后的收获，可以通过测试、考核等方式了解学员知识和技能的提升程度;行为层评估的是培训后学员对所学的应用情况，通过他人评价意见或观察等方式可以了解学员学习前后在行为和态度上产生的变化;结果层主要评价学员应用所学后给个人或组织带来的贡献或效益，该层次的衡量可以根据不同的教育目的设置不同的评价标准[6]（24-27）。

由于双创基础课的教学需了解学生在教学前后的变化和受影响程度确定教学的实效性，因此本次对比研究引入了柯氏评估模型对两种教学模式的教学效果进行评价。

3.对比研究的维度

根据柯氏评估模型，结合创新创业通识课的教学特点，构建了对比研究的四个维度和相应的具体指标，见表1。

表1    两种教学模式对比研究维度

（二）对比研究的实施过程（426）

本次对比研究选取广东省珠海一高职院校商务英语专业大一两个平行班作为研究对象。两个班在学生人数、招生途径、生源来源、入学成绩方面均无明显差距，均由同一位教师教授同一门课程，知识点和能力要求均一致。教学中随机抽取一个班作为实验组，另一个班作为对比组。

二、两种教学模式对比研究结果分析

（一）对比的研究结果

1.教学程序对比

（1）课程组织形式。该校本课程采用线上16学时的智慧树课堂+线下16学时的实践互动课堂相结合方式进行教学。本次研究把线下课堂分实验组和对比组，分别开展基于市场环境的任务驱动型教学模式（下称实验组）和基于创设环境的体验式教学模式（下称对比组）。根据课后问卷调查，使用SPSS22.0统计软件进行数据处理，重点分析实验组和对比组对课程组织形式的满意程度。

表2显示：实验组对课程组织形式表示非常满意的比例高于对比组。对比组有更高的比例希望增加课堂互动实践。两组学生对课程组织形式表示非常满意的比例，占了66.1%。综合半结构性访谈可知，对比组认为，创设环境下的体验式课堂虽然非常有趣且具有启发性，但希望能加入真实的双创案例以供大家实践。实验组认为，在完成真实的创业项目中缺乏理论知识，希望线上学习能相应的支撑实践操作。从研究看，融合性研究应该是未来教学模式探讨的重要方向。

表2    教学模式*课程组织形式交叉列表

（2）课堂环节的实施。本轮教学过程两个组均分为7个—8个小组分别进行双创学习和实践。在本轮教学实践过程中，实验组有3个小组因学院资源配套不到位、企业资源欠缺或项目市场变化等因素，被迫进行项目调整甚至更改项目。对比组所有的创设性活动环节均顺利开展。从教学效果而言，顺利完成项目流程是教学效果得以保证的核心基础，可见，在课堂环节开展实施的稳定性上，对比组优于实验组。

2.辅助条件对比

（1）师资。根据课后问卷调查，表3的SPSS分析可见实验组和对比组对教师教学能力的满意度无显著差异（单因素方差分析显著性p>0.05）。由于两个班均由同一位教师教授同一门课程，因此无法有更多横向对比数据。本轮教学，实验组和对比组对教师教学能力表示非常满意或比较满意的达95.1%。半结构性访谈中，实验组的A同学和对比组的B同学均认为他们与该课程教师的互动频次均比其他课程多一些，因此学生对该任课教师较为信任，课余愿意有更多的互动。

表3    变异数分析

（2）配套教学资源。关于教学条件的满意度，根据课后问卷调查，表4 SPSS分析实验组和对比组对教学条件的满意度无显著差异（显著性p>0.05）。这里的教学条件仅限于教学场地及配套的多媒体设备等硬性条件。

表4    变异数分析

关于软性教学资源配套。通过半结构性访谈，实验组3个受外界客观因素影响无法正常完成任务的学生团队均认为学校相应配套双创项目的资金制度不够灵活、资源较为匮乏、提供的系统配备不够完善。对比组B同学表示在课余双创培训中参与过一款仿真性的创业游戏，体验非常好，从中得到很多的启发和收获，后得知那款游戏本应给双创基础课课堂配备，但由于设备、操作等因素导致还未普及使用，由此可见仿真性的创业游戏系统的配备和使用还不到位。

3.教学评价对比

教学评价是教育成果体现的具化，优秀的教學模式能保证教学成果。本文采用柯氏评估模型，根据高职院校的学生特点，结合双创基础教育的特殊性，优化调查问卷与评估模式，在反应层的满意度、学习层的收获度、行为层的适用度、结果层的效益度等四个层级上更好地对比研究两种教学模式下的评估结果。

（1）反应层的满意度对比

如前所述，关于教学组织，实验组对课程组织形式表示非常满意的比例高于对比组。融合性研究应该是未来教学模式探讨的重要方向;关于课程安排，在课堂环节开展实施的稳定性上，对比组优于实验组;关于师资和环境两组均无明显差异。

（2）学习层的收获度对比

根据课程设计与研究设计，实验组和对比组的所有团队均需在课程结束时汇报和展示各自的双创项目，并由任课教师进行审核评分。从最后的期末考核成绩上看，两个组无明显差异，均能比较完整地完成相应的项目要求。

关于知识。两个组课前共84.87%的人表示对双创相关知识不太熟悉或不太了解。课后100%的同学都认为自己学到了相关知识。其中对比组更多的人认为自己学到了更多原来不知道的知识，而实验组则更多人认为自己不仅学到了一些知识还完成了真实的项目任务。

关于技能。通过课程学习，两个组均认为双创能力需通过系统的学习，且要不断地实践才能掌握。通过SPSS分析，表5可见，实验组和对比组在将想法变成行动的能力方面有差异（显著性p<0.05）。见表6可知，对比组有更多的人认为自己掌握了将想法变为行动的能力，而实验组更多人认为自己是了解而非掌握。由此可以看出，当学生面临真实的实践环境，才能感知项目推进的难度及实践面临的问题，才能锻炼更踏实的品质。

表5    变异数分析

表6    教学模式*掌握将想法变成行动的能力交叉列表

关于素质。通过SPSS分析课后问卷，表7可见，实验组和对比组在综合素质提升方面无明显差异（显著性p>0.05）。83.04%的人均表示在课程学习过程中对自我提升勇于探索、敢于挑战、善于合作等综合素质非常有帮助或者比较有帮助。

表7    变异数分析

（3）行为层的适用度对比

关于理念变化。课程结束三个月后，两个组均有80%以上的人认为自己对创新创业有了新的认识，大学生需要更多相关的学习和实践。比起实验组（28%），对比组（58%）有更高的人数比例认为待时机成熟会选择创业。课程设置观念上，由表8、表9可见实验组认为非常有必要开设该课程的人数比例在课前、课后、三个月后的时间节点上呈微弱下降态势;对比组则在课后认为非常有必要的比例达到顶峰，三个月后的时间节点稍微下降，最后两个组比例趋于一致。由此，再一次证明了任务驱动型教学模式能够帮助学生更加实事求是地评价自身所学。

表8    两组认为非常必要开设该课程的人数比例

表9     课程设置观念变化对比

关于行为能力。课程结束三个月后，两个组均有人参与过各种双创活动或比赛，次数均集中在1次—3次，对比组（37.5%）比实验组（23.8%）比例稍高。对比组有54.1%的人表示想报我校的创新创业实验班，对比组比实验组（33.3%）的比例高。

关于行为习惯。根据问卷调查结果，课程结束至三个月后，两个组有继续学习创新创业相关知识的人数比例均在40%左右。在现实生活中会运用创新思维尝试解决不同问题、遇到问题会提醒自己尝试突破思维定式、运用心态创新经常换个角度看问题的人数比例两个组均在60%左右。

（4）结果层的效益度对比

课程结束半年后，两个组均有20%左右的人表示在学习、生活、工作等各项活动中，仍会有意识地进行创新。参与过双创活动的人数比例相当，均在30%左右，但参加次数仍停留在1次—3次。两个组均有人在创新创业方面的想法、实践、项目、成果被采纳运用，但由表10可见，两组的人数比例无明显差异。

表10    变异数分析

关于课程开设的作用，实验组认为提高开拓创新的思维能力的比例最高，占90%;其次是学习了创新创业相关知识的比例占70%。对比组认为学习了创新创业相关知识的比例最高，占83.4%;其次开拓创新的思维能力和增强了团队协作能力的人数比例相等，占77.4%。可见实验组认为课程较能提高开拓创新的思维能力，对比组认为课程较能学习创新创业相关的知识。

（二）对比研究结果分析

1.基于市场环境下的任务驱动型教学模式更能满足学生参与双创真实项目实践的需求。研究中发现，更多的学生（72.6%）希望通过参与创双创真实项目学习和增强双创意识、提高能力，由此可见基于市场环境下的任务驱动型教学模式可进一步完善和推广。但此种模式的课堂环节实施稳定性偏低，与理论学习匹配性不紧密，同时易受外界不定因素影响，如项目本身变化、实践所需的设备和资源等的变化、学校相应配套制度不够灵活、学生理论知识支撑不够等的限制。对此，建议学校可多对接双创实践基地，引入更多的市场项目;教师需提高对接市场项目具备的教学能力、应变能力、操作能力等;学校需提升相应政策制度的灵活性。

2.课程结束时，任务驱动型教学模式让学生更保守地评价自身学到的双创知识和技能。任务驱动型教学让学生参与了真实项目的操作，面临的困难更多，完成任务的压力更大，更能真切地感受和体会到市场环境，因此较多人不敢轻易评价自身已掌握相应的知识和能力。体验式教学模式学生参与的全是创设性体验活动，参与过程较为系统、完整、连贯和轻松，没有经过真实项目的检验，不受外界未知因素干扰，因此较多人认为自己学到了更多知识并掌握了将想法变成行动的能力。对此，基于双创基础课的性质，还应以激发学生兴趣，保持学习热情，增加学生的学习愉悦度，增强学生的学习动机为主。

3.课程结束三个月后，从学生的创业愿望、课程意义、行动的改变上可知，体验式教学模式能更好地保持学生的创新创业热情。因为任务驱动型教学模式是在大多学生无任何先期基础的情况下，直接接触真实的实践项目，困难较大、不定因素较多，易使学生产生气馁情绪。体验式教学模式自始至终由趣味性和启发性的活动贯穿，内容较为系统、连贯，学生在情绪上更乐于接受，更容易激发学习兴趣。对此，在平衡实践需求与知识连贯方面，任务驱动型教学可适当降低任务难度，体验式教学可适当增加真實项目的演练。比如由学生团队观摩某个真实项目，并参与操作某个简单环节，让学生既能满足接触真实项目的愿望，又能保持学习热情。

4.课程结束半年后，两个组的学生大多无法较好地把所学持续地转化和运用。从数据看，课程结束半年后，仅20%—30%的学生继续进行双创相关的学习或活动。研究后发现主要原因有以下几点：首先，因该课程设立的性质属公共基础课，主要解决学生的理念认识和基础实践层面，属于通识素养教育范畴，教学内容较难做到具体、深入;其次，后续双创教育衔接不到位，学生对双创的关注度随即下降，无法把所学链接自身专业，双创热情必将慢慢褪去;再次，跨专业开设的双创相关进阶课程受限于当下以专业教育为主的建制，学生无法得到系统学习，教学效果自然难以保证。加之对于高职院校学生，应用型技能培养始终是核心，在国家倡导大众创业万众创新的时代，强化学生的双创能力显得尤为重要，也是职业教育的核心任务之一。

对此，建议高职院校有针对性地开设创新创业课程，打造分模块矩阵提升后续双创教育成效[7]（147-149）。首先，全力打造基础通识课模块。在双创基础课上强化课程的普及性特色，培养双创意识，传授创新方法，激发创新思路与普及创业知识为主的思路建构，并以此为基础层。如笔者所在院校利用公共选修课程体系构建双创通识教育体系，由不同学院专业背景的老师开设与双创素质和能力培养密切相关的课程，帮助学生提高双创基础能力;其次，“双三元”理论下“双结合”模式的优化与提升，建立与各专业横向衔接的专创融合教育模块。强调理论与实践相结合，行业与教育双结合，学校与政府资源双结合的“多维双结合模式”，借鉴符合高职院校特色的“双三元”理论[8]（94），提高学生的双创综合素质与持续执行双创项目的能力。形成不单在课堂上为学生带来知识，更能在实际中让学生具备市场的双创操作思维与能力的良好效果;再次，实施跨界培养，打造跨专业跨岗位的课程模块。“职业教育作为与社会经济发展结合最为紧密的教育类型，有着独特的发展规律和普通教育不可替代的教育特征。……企业与学校联姻的跨界合作，是职业教育协同育人的结构形式和办学格局”[9]（10）。由此，高职院校的创新创业教育，应培养具备跨界思维与跨界能力的人才，具体做法可从打造跨专业跨岗位的课程模块出发。让感兴趣的学生通过跨专业、跨学科的学习，激发创造力。这一点笔者所在院校实行的创新创业实验班和项目班人才培养模式值得尝试和探索;最后，强化市场环境下的双创实践类课程模块。双三元理论下，学生的发展离不开政府、行业的助力，关键是提供更多的实践才能实现，因此，学校应打造更好的实践环境，鼓励并推动学生走出课堂，以项目、工作室、团队等形式开展实践训练，甚至入驻创业园、承接各类企业项目、自主创业等模式，全方位提升双创教育成效。

参考文献：

[1]刘灿德.建构主义视角下的创新创业教学模式研究[J].教书育人：高教论坛，2017（4）.

[2]李代勤.任务驱动教学模式的探讨[D].长沙：湖南农业大学，2009.

[3]刘书艳.体验式教学模式研究，教育理论与实践[J].2015（34）.

[4]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，2000.

[5]万伟.三十年来教学模式研究的现状、问题与发展趋势[J].中国教育学刊，2015（1）.

[6]熊素娟.基于“柯氏模型”的混合式教学效果评估体系构建[J].无锡职业技术学院学报，2017（1）.

[7]卫平.高职院校创新创业教育“模块化”体系探究——大数据视域下[J].现代商贸工业，2017（7）.

[8]陈晓静，刘华强，高晶.基于教育生态学的职业教育“双三元”模式理论创新探索[J].中国职业技术教育，2016（18）.

[9]姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J].中国职业技术教育，2019（7）.